教師元認知在教育領域的發展與展望

宋炳卉 姜淑梅

（吉林師范大學，吉林 四平 136000）

“十四五”教育規劃綱要指出，要建設學習型社會，讓學生從“學會知識到學會學習”，培養會學習和終身學習的公民。判別學習者是否已學會學習的一個重要標識就是其元認知能力。元認知是“認知的認知”，指個體對自身認知活動的自我意識和自我調節。在教育領域，元認知可以促進學生學習、學生發展、教師教學，對教師的個人專業發展起到積極作用。元認知是美國心理學家弗拉維爾（J. H. Flavell）提出的，至今已經有40 余年的歷史了。根據元認知的發展歷程，國內學者董奇把元認知概括為：“個人參與認知活動時，對自己的認識過程進行的自我調控和自我認識。”［1］國內已有研究總結了現有的研究，認為元認知是一種涵蓋性的對心智進行衡量的指標，包括了對認知和情感進行理解、思考、調節的過程中，所有相關的知識、體驗和監控。元認知包括靜態知識體系和動態活動過程，由元認知知識、元認知體驗和元認知監控三部分組成。元認知在教育心理學中被廣泛應用。元認知是一種自覺的反省知識，用于學習和解決問題，并且在教學中已經取得顯著成效。教師是在教學中起著關鍵作用的人物，因此教師元認知的作用也變得尤為重要。教師元認知能夠提高教師的專業發展，自我調控的學習能力也對教師的職業發展起著關鍵作用。本文旨在總結近年來學者對教師元認知多角度的研究，并分析未來教師元認知的研究方向。

一、教師元認知

相較于學生，教師的元認知研究相對較少，且更為復雜，體系還不夠完備。許多學者認為，教師的元認知就是教師在知識結構、知覺、思維、選擇注意能力、教學專長的形成與發展的過程中所具有的意識和控制力。佐哈爾（Zohar）等強調了教師元認知的復雜性，除了監控和調節他們的認知活動，與學生相比，教師還肩負著改善課程學習、調整教學策略等其他任務。［2］國內學者指出，教師元認知是教師在教學活動中通過對自己教學實踐活動的自我監控和自我調節，形成對自身教學活動的全面認識和積極體驗。近年來，關于教師元認知的研究進展迅速。基于元認知的結構劃分，學者提出將教師元認知也劃分為對應的三部分，分別為教師元認知知識、教師元認知體驗和教師元認知技能。其中，教師元認知知識是指教師對于教學活動的感知、認知以及理解方面的知識。教師元認知體驗是指教師在從事教學活動時所產生的自我感覺和自我評價。而教師元認知技能則是指教師在教學實踐中使用各種認知策略，通過不斷反思與調整，不斷提高自己的教學能力和水平。通過這三個方面的研究，教育者可以更加清晰地了解教師們在教學過程中所面臨的認知挑戰，從而設計出更加科學有效的教育培訓方案，提高教師的專業素養與教學質量。

（一）教師元認知對學生學習的重要性

教師專業發展應從教師對自身教學的了解開始，許多研究證明了元認知在改善學生學習過程和結果方面的價值，包括幫助學生解決問題、參與自我調節學習和提高閱讀理解等。國外學者發現，強調元認知和自我調節學習的教學方法對于提高教學實踐是最有效的。元認知訓練和教學對學生的數學表現、問題解決和閱讀有積極影響。［3］采用包含元認知的教學方法不可避免地意味著教師自身也必須認識到元認知策略，并善于使用元認知策略。當前關于教師元認知的研究相對較少，研究僅始于將元認知概念化和情境化以促進教師的專業發展。教師元認知對學生學習的重要性不言而喻。教師通過了解自己的元認知能力和特點，能夠更好地制定教學策略，提升自身的教學質量，激發學生的學習興趣和學習潛能。同時，教師的元認知能力也與學生的學習成績和學習質量密切相關。一些研究表明，教師元認知水平的提高可以促進學生的學習動機和情感體驗、增進學生對學科知識的理解和掌握、培養學生的自主學習能力等。考慮到教師元認知對學生學習具有如此重要的影響，未來我們有必要進一步深入研究教師的元認知知識、技能和經驗。一方面，我們需要通過豐富的實證研究，探索如何更好地評估和提升教師的元認知水平；另一方面，我們需要加強與現實教育實踐的聯系，開發出具有針對性和實用性的教師專業發展課程和工具，提高教師的元認知能力和水平。

（二）教師元認知的測量

盡管教師和學生使用元認知策略具有明顯的價值，但元認知研究探索衡量教師元認知水平的方法較少。雖然已經開發了測量元認知的工具，但目前只有一種工具專門用于測量教師的元認知，即教師元認知量表（MATI）。巴爾克安利（Balcikanli）在2011 年改編了施勞（Schraw）和丹尼森（Dennison）1994 年設計的元認知認知量表（MAI），并編制了教師元認知認知問卷（MAIT），其中包含24 個項目/問題，以促進教師對其元認知知識（即陳述性、程序性和條件性知識）和元認知調節的自我認知（即規劃、監測和評估）。［4］直至2016 年，教師元認知量表（TMI）才將元認知體驗加入元認知量表，形成了元認知知識、元認知監控、元認知體驗三方面俱全的元認知量表。這一方面的加入，讓學者們能夠對教師元認知水平進行綜合評估。［5］卡利奧（Kallio）等人進一步與在職教師重新驗證了MAIT 工具，并將原來的24 項MAIT縮減為18 項。最開始的MAIT 用于對入職之前的教師進行測量，研究表明，元認知不僅對學生有效，而且能幫助教師提高教學技能。自此以后，越來越多的研究表明，教師的元認知水平直接影響著他們的教學質量和學生的學習效果。一個具有高水平元認知能力的教師能夠更好地了解自己的思維過程，可以更準確地分析和評價學生的學習情況，并能夠更加有效地指導和促進學生的學習和發展。因此，評估和提升教師的元認知水平已經成為教育領域的研究熱點之一。

二、國內教師元認知的發展

“教師元認知”第一次出現在我國教師發展領域是2003 年，霍涌泉、栗洪武在《教育研究》上發表了一篇名為《教師元認知技能研究及其培訓途徑》的論文，提出了提高教師元認知能力的有效方法。［6］隨后，基于元認知理論，劉曉峰提出了“元認知”概念和“研究性師資培訓”的構建模型。［7］國內學者從研究教師元認知現狀入手，重點討論了元認知與教師職業發展的關系，并提出了教師元認知培訓的具體實施方法，從理論上對大學英語教師的元認知和生涯發展進行了研究，并提出了元認知是教師發展的一種有效途徑。2010 年之前，我國的研究者都意識到了教師對學生的學習起著主導作用，同時也從教育的視野中拓展了教師這一視野，從提高教師的元認知能力入手，以促進教師的專業素質的提升，從知識、經驗和策略三個層面出發，提出了強化認知知識的培訓，強化對調控的實踐性訓練，增強對教師的自我效能的激發。

2010 年以后，我國的研究者對于教師元認知能力的研究不斷深入和拓展。他們提出了新的研究方法和測評工具，如基于情境的教師元認知評估量表、元認知能力自我評價量表等，并在教育實踐中不斷地探索和應用。這些有益的嘗試極大地促進了我國教師元認知研究的發展和推廣。同時，隨著教育信息化的不斷深入和人工智能技術的應用，越來越多的學者從元認知的基本元素入手，對教師的教學行為進行了研究，并認為元認知對提高教師的教學適應性和有效性起到了積極作用。有的學者從體驗的觀點出發，提出教師在“元認知”階段應加強“自身元認知體驗”來感受課堂，以交互的方式“喚醒”學生的積極體驗，使“體驗”教育理念與教師的成長和學習相結合，進而推動教師更好地成長與學習。［8］從培養教師元認知角度，有的學者提出了培養教師元認知的方法，認為職前培養是教師元認知發展的最好階段，以期最大限度提高職前教師的元認知水平。把元認知策略運用于中學英語聽力教學，既能有效地監控與管理課堂教學，又能對英語教師的教學行為起到一定的引導作用。［9］

總體來說，教師元認知的研究均從教師的教學能力以及教師的個人發展兩方面進行探究。教師元認知可以幫助教師進行教學反思，增強教師的自我效能感，同時做好教學監控，有助于教師教學。同時，教師元認知的研究還可以促進教師的個人發展。通過意識到自身的思維過程和策略，教師可以更好地應對各種挑戰和困境，并持續提升自己的教學水平。關于教師元認知的研究還可以幫助教師在職業發展中探索新的方向和機遇，形成持續的職業發展計劃。［10］教師元認知理論的應用也在不斷拓展，從學科領域擴展到跨學科研究，進一步推動了元認知理論在實踐中的應用與推廣。在加強教師元認知培訓和支持的同時，我們還需要注重實踐和應用，通過實際教學活動的設計和實施，讓教師逐漸發展出一系列行之有效的元認知策略和方法，從而更好地促進學生學習效果的提升。

三、展望

目前在教育領域，關于元認知的研究已經有了長足的進步，包括對元認知的討論，以及元認知從面向學生的元認知擴展到教師的元認知。但目前的研究仍有不足，未來應從以下幾方面進行更加深入的研究。

第一，重視拓展教師元認知研究的深度和廣度，教師的元認知與學生元認知有著同樣重要的地位。目前，關于教師元認知的研究仍處于表層，更多著眼于如何培訓以及如何應用，但是對于其內在機制以及其與授課、學生接受知識的內在聯系的探索還有很多不足。為了更好地實現教師專業發展和學生學習質量的提升，我們需要進一步深化教師元認知研究的深度和廣度。在深度方面，我們需要加強對教師元認知內在機制的研究，探索元認知知識、技能和經驗如何影響教師的教學過程和教育成果；在廣度方面，我們也需要拓展教師元認知的研究領域，使之涵蓋更多的學科、領域和教育階段，以求全面認識教師元認知的理論和實踐。在教師元認知研究方面，我們可以運用先進的研究方法和技術，例如縱向跟蹤調查、案例分析、實驗室實驗等，系統深入探究教師元認知與授課、學生學習的內在聯系和作用機制。同時，我們還可以加強與其他領域的交流和合作，例如心理學、認知科學等，以共同探討教師元認知的前沿問題和熱點話題，推動元認知研究的深入發展。

第二，今后的研究應重點發展本土化教師元認知的量表。我國的教學方法和國外有很大區別，教學方法、課程類型等都不一樣。對于中國的教育文化特點而言，許多國外的量表可能不適用或者需要進行本土化處理。因此，國內學者應該根據中國的具體情況和需要編寫出一份針對中國教師的特有的量表。這樣的量表不僅可以更好地反映中國教師教育的實際狀況和需求，還能促進中國教師專業發展的進步和提升。在制定中國教師特有的量表的過程中，我們需要充分考慮中國教育文化的獨特性，結合國內教育政策和實踐，認真研究相關文獻和調查數據，確保量表的設計和評估具有科學性和準確性。同時，在量表的評分依據、量表選項等方面，我們也需要注意與中國教育文化的契合度，確保量表的可操作性和應用性。此外，在量表的本土化過程中，我們還需要充分考慮語言和文化差異，避免簡單地翻譯和移植，以免影響量表的有效性和信度。研究人員可以通過專業知識和技能，以及與國際同行的交流和合作，逐步深化對量表的認識和應用，不斷改進和完善量表的設計和評估方法，提高量表的實用性和科學性。

第三，加強教師元認知能力培訓。在培訓過程中，我們可以結合元認知理論開設教師元認知課程，幫助教師深入理解元認知的概念和應用。通過這樣的培訓，教師可以更好地掌握元認知的策略和技巧，并將其運用到實際教學中，從而提高教育教學的效果。此外，教師培訓還可以借助各種形式的交流和合作，促進教師之間的互動和協同，如可以組織教師研討會、教學改進小組等，讓教師之間進行經驗分享和互相學習，不斷增強個人的元認知能力和整體的教學水平。同時，教師培訓可以結合學科知識和實際案例，引導教師思考如何在具體的教學場景中運用元認知策略。例如，在語文教育中，可以引導教師利用元認知策略幫助學生提高閱讀理解能力；在數學教育中，可以借助元認知策略幫助學生更好地理解抽象概念和解決問題。這樣的培訓不僅可以提高教師的元認知能力，也可以豐富教師的教學方法和手段。

第四，未來我們應進一步探索和研究教師元認知在具體課程中的有效性和可行性。例如，在教學過程中，教師可以利用元認知策略來引導學生進行學習和思考，并及時反饋和調整自己的教學策略，以適應學生的不同需求和實際情況。此外，我們還可以通過教師元認知的應用，探索更加科學和有效的教學方法和策略，為教育教學的改進和發展提供有力支持。因此，我們需要進一步拓展教師元認知的應用領域，將其運用到實際的教學課程中，有效地提高教師的教學水平和學生的學習效果。

四、結語

教師元認知是當前教育研究領域的熱門話題，其對提高教師教學水平和學生學習效果有著重要的作用。目前，教師元認知研究已經取得了一定的成果，但還存在一些問題和挑戰，例如研究廣度不夠、缺乏實證研究等，只有不斷加強教師元認知的研究和應用，才能更好地使之服務于教育事業的發展和人才培養的需要。