“三觀”“三品”“雙能”：《學記》教師素養評價的教育意蘊

陳伊苗 肖菊梅

（1. 湖州師范學院 教師教育學院 2. 浙江省鄉村教育研究中心， 浙江 湖州 313000）

完善教師素養評價是促進教師專業發展的重要途徑之一，學界對相關主題的研究日漸深入。然而不可否認的是，20 世紀初教育學被引進國內之后，很長一段時間內西方話語在教育學話語體系中掌控主導地位。［1］教師素養評價研究難免受到西方話語體系的影響。其實，我國古代經典教育著作《學記》中就蘊含了教師素養評價思想 。《學記》是我國出現最早、較為自成體系的教育學專著［2］，對教育、教學、教師提出了豐富的精練又深刻的見解。對于《學記》中教師素養評價的中國話語開展研究，有助于構建教育學中國話語體系，給當前教師評價帶來啟發，提升教師隊伍的質量，推動教育事業的發展。

研讀《學記》可發現，其中蘊含的教師素養評價結構包括三個方面：認知維度上，教師應具備知識觀、學習觀與教育觀；品性維度上，教師應能向內融合“修德”“修道”“修信”三者；行為維度上，教師應能夠施展“嚴力”與“善喻”能力。

一、兼備知識觀、學習觀與教育觀——教師“知”之素養

（一）“敬道”與“知道”的知識觀

《學記》強調“敬道”，狹義而言“道”即知識，“敬道”即敬重知識。“大學始教，皮弁祭菜，示敬道也。”［3］《教之大倫》開篇便描繪了生動的萬民敬道圖。太學開學，人人戴皮帽、著禮服，備好祭祀佳肴、祭拜先圣先師，以此來展示禮節、表達敬意。人如同敬重生命般敬重知識，“道尊然后民知敬學”［4］，因為只有知識被敬重，民眾才心存學之重要性，教育才能普遍開展。對當時的百姓來說，知識是復雜、神秘、神奇的，必須對其保持敬重之心，體現了知識在古代學者心中的崇高地位。

除了“敬道”，《學記》還強調“知道”。此“知道”非現代意義上的知道，通俗且狹義地來講即了解知識，了解知識的“共性”與“個性”。

一方面，知識的共性，即知識的特點——思則道通。知識是思考后內化的經驗。“記問之學，不足以為人師。”［5］光是記憶、背誦他者所述的觀點知識，遠不能具備成為教師的資格。因此教師必須了解知識之特性，成長為合格的教師。另一方面，知識的個性。知識本身是無個性的，但學習知識的人有個體獨特性。對于個別學生來說，若經過思考后仍無法內化知識，即說明這一部分知識還不符合當前認知，可以舍棄，即《學記》所提及的“語之而不知，雖舍之可也”［6］。

（二）“敬學”與“知善學”的學習觀

《學記》中的學習觀強調的不僅是學生的學習，而且是師者的學習。

一方面，師者應做到“敬學”。“入學鼓篋，孫其業也”［7］，如同打仗前擊鼓作氣般，古人學習具有較強的儀式感。這是由于古人深知學習的重要性，“雖有至道，弗學，不知其善也”［8］，學習能使人更為深刻地領悟道理；“學然后知不足”，學習還能使人正視自身的不足，彌補短板。對教師而言，學習也是提升教育教學能力，對學生起到示范作用。

另一方面，師者需“知學”，更具體而言，是知“善學者”，即認識到善學者的特點，從而更好地把握教學。① 善學者善思。“古之學者，比物丑類。”［9］過往的圣賢學者往往擅長思考，通過分析、比較，將不同性質的事物分類、歸類，以通曉萬物之理。② 善學者善問。《學記》將善問者解問之路比作攻堅木，“先其易者，后其節目”［10］，即先從簡單的問題入手，再著手復雜細碎的難題，而后不必過分糾結，只需“及其久也”，便可“相說以解”。③ 善學者善待問，善學者還擅長解答疑惑。同樣地，《學記》以生動的撞鐘的畫面闡釋了善待問的精巧之處。“叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴”，若將“大者”“小者”解釋為問題的大或小，則本句意在強調解答問題的程度需與問題本身的深淺難易相匹配，不必過多解答簡單的小問題，也不要淺答深奧的大問題。若將“大者”“小者”解釋為問者的水平高低，則本句意在強調解答問題需有針對性，對于悟性高的問者必深入探討。“待其從容，然后盡其聲。”待問者需給予問者充分的“留白”，允許其充分地思考、回味與消化。師者面對學生的問題，最忌急著將答案全盤托出，推著學生走。當下浮躁的“快”必定會導致學生未來真正的“慢”。

（三）“尊教”與“明教”的教育觀

首先，師者需對教育懷揣敬仰之心。教育，一則實現個人的“成人”之道，二則實現國家的“教化”之道。

具體而言，其一，教育對人的意義。“玉不琢不成器，人不學不知道。”［11］再純正的玉石不經歷雕琢的過程，是不可能成為精美的器物的，就如同人一般，天資再過聰慧也必須經受教育，才能成為真正意義上的人。其二，教育對國家的意義。古時教育的目的主要是教化，“君子如欲化民成俗，其必由學乎!”國家統治者若想轉化落后的民智民風，形成良好的社會風氣，就必須著手興辦教育。而如今教育的目的更多的是推動國家、世界乃至全人類的進步。當前，國家與世界的科學技術和經濟發展都有賴于教育。

其次，師者需熟知教育的基本法則。《學記》中點明了教育的四大法則——“豫”“時”“孫”“摩”。

其一，“豫”通預，預見。［12］“禁于未發之謂豫”，強調教育的預見性，師者需在學生不良行為發生之前察覺與禁止。其二，“時”，時機。［13］“當其可之謂時”，強調在學生認知與能力成熟之際立刻施加相匹配的教育，“時過然后學，則勤苦而難成”。其三，“孫”通遜，也解釋為循，意為順從。［14］“不陵節而施之謂孫”，指教育應順從學生的發展規律，不應超越限度。反觀如今我國的教育，超前學習越來越普遍，源于當前我國人口基數大，社會資源相對缺乏，導致競爭激烈且普遍缺乏合作意識。其四，“摩”，觀摩。［15］“相觀而善之謂摩”，相互學習并不斷完善自身。“此四者，教之所由興也”，這是師者必明了、熟練的教育基本法則。

二、內融“修德”“修道”“修信”于心——教師“性”之素養

《學記》認為，教師的良好品質應是大德不官、大道不器、大信不約。這也正是教師需要長期修煉、靜心沉淀的“性”之素養。

（一）“大德不官”——師之德性修煉

首先，師者應明大德。陳繼紅等學者認為，“大德”指儒家道德體系中居于最高層次的道德，是諸德之源。［16］《古代漢語常用字典》中，德為道德、品行［17］，道為道理知識、思想主張［18］。廣義上而言，德包含了道，道是知識，德是品性，道是德的基礎，如同蘇格拉底所說的“美德即知識”。所以德被普遍解釋為道德，即強調在德所展現的善惡價值觀之前，需加以道理知識作為內容基礎，以思想主張內化作為具備德的衡量標準。

因此，個體具備德便是已通曉道理并已將德內化于心；大德則指個人具有超乎尋常的高層次道德。身為一名教師，最重要的是具備大德，培養學生做人、成才，至于職位、權力等世俗之物萬萬不能放于第一位。總之，“大德不官”強調的是教師的角色認同與職業理想，要求教師潛心修德，不貪戀權勢、地位、名利等身外之物。

其次，師者必修大德。大德不官，而必先修德。傳統儒家認為師者的道德修養核心應是“仁且智”的理想人格。［19］

如何修德？① 修德的首要基礎為知廉恥。任何行為的改變都以認知改變為前提，道德行為也不例外。儒家強調知廉恥，是為人基本的道德感，是道德修養的基礎。［20］修德的第一步若踏空，人性便會墮入暗惡的深淵。② 修德是長期的歷練，最終達到最高境界——慎獨。如同學者金小燕所述，那些偶爾展現良好德性行為的人并不能被稱為君子，君子是那些能夠長期穩定地展現德行的人。［21］該階段所表現的高度自律是自然發生的，是道德內化后期的進階成果。修德至此境界，才真正具備了德性。

（二）“大道不器”——師之道性修煉

“大德不官”強調師者的德性修煉，則“大道不器”便強調師者的道性修煉。教師若要做到大道不器，應先明道與信道，再是修道與傳道。

首先，明道與信道。何謂“大道”？從“道”的字源出發進行深究，道最早源于道家的老子。道家與儒家都認為道是自然萬物的本原。不同的是，道家之道強調天道；儒家更強調人道，認為道是人可感知、可把握的。

《學記》中的道更偏向儒家的主張，認為道包括三層：其一，道為道理知識、思想主張，如孟子強調的仁義之道。其二，道為方向、途徑，如古人的修身之道。其三，道為規律、法則，其中分為萬事萬物的自然規律及非自然規律，后者包括歷史發展規律和社會生活規律。［22］因此，大道便是這三個層面上最高境界的道。而其中儒家認為最應修煉的道則是五倫之道——父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信，此謂“天下之達道”［23］，也是師者必修煉的大道。

既已明道，則必要信道。信道，古人比今人做得好，古人信中國之道，部分今人卻大抵不信，過度崇尚西方的“道”。然而西方的許多“道”實然能在我國的優秀傳統思想中尋到影子，如人權、民主，與我國古代的仁、為民思想都能一一對應。中華文化博大精深，對于西方盲目跟風，是“盲”而不知。

其次，修道與傳道。大道不器，而必先修道。修道于身，得道乃真。如何修道？教師需在學與習的循環往復中進行。基于“止于至善”的追求，不僅注重“學而時習之”，還注重“習而時學之”，［24］將攝入萬物的道理知識與現實生活相結合。

與德性修煉之路不同的是，道性修煉之路除修道還需傳道。古時傳道的目的是改變世俗人的思想行為，維持社會秩序與統治階級的地位。而如今的傳道，則更關注個人的成長，即思想的洗滌與心靈的凈化。

（三）“大信不約”——師之信性修煉

首先，明信。“大信不約”可做兩種解讀。其一，“信”可解釋為信用。［25］其二，“信”也可為相信［26］，引申為信念，大信則為極其堅定的信念。基于該理解，“大信不約”則強調教師應堅定信念，不必定承諾就能堅持心中所想、所行，實現人生理想。古代的圣人無一不胸懷信念，例如對孔子來說，無論順與逆，他都心懷“天生德于予”的信念和為天下擔當 “斯文”的信仰。［27］作為教師，應心懷教育信念并講信用。

其次，修信。比起修德與修道，修信之路任重道遠。《學記》極其強調“信”。“天下之達德”為五常——“仁義禮智信”，其中“信”屬于大德，但《學記》中將“大信不約”與“大德不官”相并論述，旨在強調信的重要地位。而《學記》何以如此強調“信”？其實并不是古人太過看重信，而是當代人弱化了對信的重視。古往今來，從個人到國家，一切沖突與動蕩都源于缺失“信”。早在千年前，儒家就極其重視信，即“儒有不寶金石，而忠信以為寶”［28］。信不僅是維持人與人之間關系的關鍵，而且是各國安身立命的根本。作為師者，應先審視自身的“信性”是否有蛀缺，靜心修信于身，再將信傳于學生。

三、施展“嚴力”與“善喻”能力——教師“行”之素養

（一）施展“嚴力”的育人能力

何為“嚴力”？教師樹立威嚴的能力。那何又為“嚴力”的本質特征呢？判斷教師是否具備嚴力并不僅單靠教師視角，而且要從學生視角去評價。嚴力并不是教師單方面的施壓統治，而是蘊藏在學生對教師的敬愛心中。

首先，《學記》強調，無論是家之私塾、黨之庠、術之序還是國之學，在學生入學第五年都要考察其是否“博習親師”［29］，這是學生對老師的敬愛之“愛”。

其次，在大學第九年，也是學之大成時，學生需在自立自強的基礎上依舊敬重老師，不違師道，即“強立而不反”［30］，這是學生對老師的敬愛之“敬”。

敬與愛，就是教師“嚴力”的雙重表現。因此，評價教師是否具備嚴力，更應注重學生對教師的敬愛程度。

“凡學之道，嚴師為難”。［31］作為教師，如何具備真正的嚴力？

首先，應與學生保持適度的距離。“夏楚二物，收其威也。”［32］古時大學開學時，老師會將楨木或荊條做成教鞭，置于課堂之上，用來警示學生，樹立教師的威嚴。而如今，距離感更應從規矩的制定中生成，課上是師生，課后是朋友，且無論關系多親密，犯錯時也需嚴懲。

其次，應從心出發，嚴中有情，教師應對學生心懷關愛之情。《教之不刑》中開章首句提出今之教者“多其訊言，及于數”［33］，批判了當時的教師對學生無情申斥的惡行。如今社會，體罰學生已是眾矢之的，但要真正做到關愛學生，教師還需懷揣一顆真誠的心。學生是敏感的，教師眼神中透露出的反感，足以對學生造成情緒、心理上的負面影響。

（二）具備“善喻”的教學能力

《學記》中最為強調的便是教師的教學能力。提升教學能力的核心是學會善喻。“君子之教，喻也。”［34］優秀教師應善喻，即善于教喻，要求教師擅長用簡明扼要、發人深思的道理來教育人。這是教師最獨特、最富有靈性的能力，是每個教師必須掌握的。

其一，教育的直接渠道是語言傳人。而語言是否生動、深刻，取決于思維是否有深度。語言的藝術便是思維的藝術，是教師素養的直接體現。其二，“善喻者，以一言明數事”［35］。善喻意味著教師能夠精準地明確學生的問題所在，意味著能用生動激情的語言喚起學生的情感體驗，更意味著能在巧思妙語后使學生醍醐灌頂、豁然開朗。因此，善喻是教師在教育學生中必備的能力。

對于如何善喻，《學記》也進行了詳細的解答：“和易以思，可謂善喻矣。”［36］善喻之法包括三個方面。其一，“道而弗牽則和”［37］。“道”即引導，教師不能以自己的意愿強牽著學生，需引導學生主動學習，如此，師生關系便也會和諧。其二，“強而弗抑則易”［38］。教師應注重發現和發揚學生的優點，而不能抑制其發展，即長善救失。其三，“開而弗達則思”［39］。教師需啟發誘導以促進學生自主思考，自己生成觀點與結論，而不是直接明示學生問題的答案。三個層面概括而言，便是自愿、自信、自主思考。學生自愿學習、自信發展、自主思考來生成觀點與結論，至此，則成善于喻之師也。

四、《學記》對于教師素養評價的啟示

以上從教師的“三觀”認知、“三品”之性和教育教學行為三方面探討了教師應有的素養，對于當前的教師素養評價具有一定的啟發意義。

（一）增加教師的認知素養評價

《學記》中強調圣人需要具備正確的知識觀、學習觀、教育觀等認知上的觀念，啟發我們在評價教師時，除了評價外顯的行為，還應評價教師內在的認知。

首先，應評價教師認知的廣度，包括認識外物和認識自我的能力與水平。

其一，當代教師的認知廣度不僅應包括知識觀、學習觀和教育觀，還應涉及對世間萬物的認知。當代教師中，語文學科的教師更多肩負著學生的全方位素養培育，因此語文教師需具備極其廣泛的認知。然而研究表明，部分小學語文教師的相關素養并不高，存在知識結構單一的問題。［40］其二，當代教師的認知廣度不僅朝向外部——識“物”，而且應朝向內部——識“心”，即教師對自我的認知。教育不僅是選拔人才的途徑，其本質價值——對于人自我認知的啟迪、自我心靈的凈化不應被忽略。而在工具性教育下成長起來的教師較少關注自身、認知自我，包括自我存在的意義、自我健康與否、自我思維的特點與狀態等。因此，我們應增加對教師自我認知的評價。

其次，應評價教師認知的深度，包括認知的科學性與深刻性。

其一，應具備認知的科學性，例如，目前許多教師不管學生的吸收能力如何，都一股腦地給學生加塞知識，皆因為教師不具備科學的認知。其二，教師應逐漸探索真理，形成較為深刻的認知。這需要教師具備研究意識與研究行動，不僅在教育教學方面，而且要廣泛地深入生活，對萬物皆保持探索之心。

（二）深化教師的道德素養評價

《學記》中對于教師品質的論述對如今教師道德素養的評價有一定的啟示意義，主要包括對于評價原則的啟示以及對于評價內容的啟示。

首先，道德素養評價應遵循發展原則。

其一，從道德形成的定義出發，道德形成的本身就是一個過程，不是時間節點。《學記》中指出，有志于學者應做到“大德不官”。而要達到“大德不官”，必先經歷漫長、曲折的修德之路。良好師德的形成不是一蹴而就的。其二，從道德形成的條件出發，學問的積累是道德形成中必不可少的支柱，而學問積累也是漫長的過程。教師的道德是隨著認知與閱歷的增加而變化的，不能片面地看待教師，當下道德不足的教師在未來是有改善的可能性的。因此，我們要依據發展原則對教師進行道德素養的評價。

其次，道德素養評價內容中應加入教師信念評價。有學者提到過教師信念，如糜海波提到了教師專業倫理表現為教師的專業信仰、專業態度、專業情感、專業素質、專業能力和專業責任等［41］，但鮮有學者提出對教師信念進行評價。從認知行為理論視角來看，信念錯誤是行為錯誤的根源，改變教師錯誤的教育行為就需要深入扶正教師的教育信念。因此，我們應該對教師信念進行評價，包括教師自身發展信念評價和教師教育信念評價。但信念是不能量化的，也很難外顯，需要把教師信念評價的重心放在改善教師的信念上。例如，在師德評價中，基于ICM 的中層概念檢測法可以通過兩難故事激發教師的思考，突破教師的認知，從而以評價促進教師的道德發展。同樣地，激發教師對信念的思考，使其情感上有所體會、認知上有所感悟、信念上有所扶正、行為上有所改變，這就是教師信念評價的價值所在。

（三）拓寬教師的能力素養評價

《學記》中的學習觀既啟發我們應重視教師的學習能力評價，也啟發我們應在教師的教育教學能力素養中加入“善喻”能力的素養內容。因此，目前教師能力評價更應關注教師的雙能評價，對內表現為學習能力，對外則表現為教育教學能力。

首先，應評價教師內在的學習能力。近年來，國外學者率先發起了關于教師學習力( Learning Ability)評價的研究。然而，我國古代學者卻早已提出了教師學習能力的觀點。

其一，教師學習能力的必要性。《學記》中強調教師需具備的知識觀、學習觀和教育觀都集中反映了教師的學習素養。會學習的教師才能通過積累與思考提升認知水平，不僅能夠具備正確的世界觀、人生觀、價值觀，而且對于世間萬物的規律也能深刻理解與融會貫通。其二，評價學習能力。《學記》認為，學習的核心是思維，包括了兩大維度——“比物丑類”。“比物”就是事物之間相互比較；“丑類”中的“丑”古義為抓取事物的特點，則“丑類”為歸類。比物丑類，即強調教師的比較能力與歸納能力作為評價教師學習能力的兩大重要維度。

其次，應評價教師外顯的教育教學能力。當前學界對教師的教育能力評價的相關研究頗為全面、深刻。而通過《學記》的啟發，教育教學能力的評價還應包括對善喻能力的評價。君子之教，喻也。和易以思，可謂善喻矣。善喻包括了“道而弗牽”“強而弗抑”“開而弗達”，強調了教師應從這三個方面使學生做到自愿學習、自信發展、自主思考。

（四）以“嚴師”為教師素養評價的重要原則

“師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。”《學記》中一再強調嚴師，尊重教師。反觀如今的教師評價，教師沒有知情權等問題頻出，我們應在教師評價中體現尊重教師的原則，即下放參與權和話語權。

首先，下放參與權。一般教師評價是由學校領導或專家主導，不可避免地會忽視教師的地位。教師應參與評價方案的商討與制定。教師認同了評價標準、了解了評價意義，才能配合后續的評價工作，才能以評促教，促進專業發展。因此，下放參與權是在教師評價中尊重教師要做到的最為基本的一步。

其次，下放話語權。教師在評價中的話語權主要指教師的“主張”、“焦慮”和“爭議”。［42］部分學校允許教師參與教學評價，但實質上牢牢把控話語權。因此，我們應重視教師的焦慮。焦慮是期待與威脅共生的產物，只有個體極其在意某事且該事受到威脅之時，才會產生焦慮。因而我們要注重關注教師的核心期待，如物質利益與榮譽等；同時要分析教師在參與評價中受到的威脅，如學校不良競爭氛圍、教師個體消極心態等。另外，我們應有效化解教師爭議，通過教師參與評價的方式，進行有效溝通。我們還應從管理型評價模式向發展型評價模式轉變，從約束教師向改善教師轉變。