核心素養導向下的單元整體教學設計策略探尋

□福建省漳州市云霄縣實驗小學 賴麗央

很多教師在教學的過程中只是按照教材的編排來進行單元內容的教學，通常會導致學生所學到的語文知識是繁雜的。教師在教學的過程中忽略了教材內容之間的聯系，過分注重單篇文章的教學。隨著教育改革的不斷深化，只采用單篇文章的教學不能夠提高教學效果。基于此，教師在教學時應有整體意識，尋找課文之間的聯系，實施單元整體教學。在培養學生核心素養的前提下，開展單元整體教學能夠彌補由傳統教學模式所帶來的局限性，幫助學生建立更加完善的語文知識體系，提升教學質量。

一、單元整體教學的特點

1.整體性

小學語文單元教學在設計上以及操縱上都突出了“整體”二字，單元整體教學并不是簡單的字面理解，將各單元之間的內容進行簡單的組合教學，更重要的是體現在整體的基礎上突出重點。根據學生的學習成長特點來對教學內容進行整體思維統籌，整合不同的教學資源，以做好單元主題和語文要素的落實，規劃教學方式和教學評價，助力于構建整體化的語文知識教學，從而提高學生的語文核心素養。

2.關聯性

很多學生在進行語文學科的學習過程中，是沒有主觀性的，往往是按照教師的教學步伐去進行語文知識的積累，長此以往，大多數學生習慣了教師引領學習的模式，很難通過自身的思考去學好語文。對此，作為小學語文教師，首先要從教師的角度認識到單元整體教學的重要性。如果僅僅看各單元內部的課文，很難發現其中的聯系。但是如果從目錄或者文章的表達思想來看，課文之間還是存在著一定的關聯性。因此在進行單元整體教學時就需要考慮其文章之間的關聯。通過單元整體教學有助于培養學生的思維發散。

3.融合性

單元整體教學具有融合性的特點，其主要體現在讀寫過程中，讓學生在閱讀的過程中，體現邊讀邊寫、讀即是寫、寫亦是讀的語言學習特征。在單元整體教學設計的過程中，單元之間的劃分和單元內部知識點的劃分是沒有明確的界限的，也就是說教師可以將教材中不同的內容進行融合，形成一定的單元主題，從而更好地進行教學內容的開展。

例如在學習《牛郎織女》時，教師可以進行民間故事教學整合，根據相關的內容形成通讀—精讀—共讀的模式。通讀階段主要是引發學生對民間故事的閱讀興趣，初步體會民間故事這一文學作品的特點，在精讀過程中主要側重學生在理解的基礎上能夠運用故事中的人物口吻講故事，在這一環節主要是落實“創造性復述故事”，而共讀環節主要是以交流的形式來鞏固學生創造性復述故事的能力。

二、小學語文單元整體教學中存在問題

1.單元與單元之間缺乏聯系性

通過對小學語文教材的研究發現，在一個單元內的文章之間的關聯性并不是很大，教師在教學的過程中要及時變通，根據不同的文章內容來進行不同的教學活動創設。但在實際的教學過程中，部分教師并不注重通過不同的教學內容來進行教學活動的設計，沒有從整體上尋找單元之間的聯系。比如在講“自然風光”單元時，在其他單元當中也有相關的課文。但是由于在不同的單元當中，許多教師并沒有結合起來進行講解，對培養學生的語文核心素養和綜合能力帶來不便。

2.學生缺乏主動性

在小學階段很多學生沒有養成良好的學習習慣，對學習的重視程度不夠，更多的是需要教師和家長的約束才能夠進行學習。語文學科作為最基礎的課程之一，在教學的過程中涉及的知識更加豐富多元，很多學生在學習語文的過程中缺乏主動性，只會被動地吸收知識。長此以往學生對知識的渴望性會逐漸降低，不利于學生的長遠發展。從語文單元整體教學出發，學生的學習缺乏主動性，意味著學生很難在單元整體學習的過程中通過語文知識構建自身的語文體系，不利于學生學科核心素養的培養。對此，教師在開展教學的過程中，要基于學生當下的學習現狀進行針對性的教學安排，提高學生的學習熱情。

3.教師的單元整合觀念不夠明確，教學方法不自覺傾向傳統模式

在當前的小學語文教學當中，單元整體教學在推進上存在一定的難度，其主要原因在于部分老師仍然對單元整體教學存在疑慮，單元整合觀念還不夠明確。甚至認為只有采用傳統的教學方法，對單篇文章中的知識點進行掌握才能夠幫助學生吸收知識。部分老師在進行單篇課文教學的過程中，一篇文章需要2 ～3 個課時，這樣的教學是沒有效率的。通過對小學二年級的學生進行作業輔導發現，采用傳統教學模式，學生對所學的內容掌握程度并不高，甚至在課堂結束后就會忘記部分知識點，對于課后鞏固作業當中出現的課文原句仍然需要對照課本才能夠回答。由此可見，學生對知識的掌握并不是通過教師在課堂上煩冗復雜的知識點傳授就能夠掌握的。相反，單篇文章的講解時間過長，還會導致學生喪失對該篇文章的學習興趣，聽課效率低下。但值得注意的是，在進行單元整體教學時，并不是隨意地將單元全部課文堆砌講解，而是要采用適合所教年級的學生發展規律的方式來進行授課。

三、核心素養下的小學語文單元整體教學實施策略

1.融合教學內容，注重核心素養

在新課程要求下，教師在教學的過程當中要注重培養學生的學科核心素養。在備課時要盡量避免將重點放在單篇文章知識點的學習上。在進行教學內容的分析上，盡量能從單元整體性出發，做好對教學內容的融合。大單元整體教學要求會讓教學內容呈現明顯的系統性，避免了傳統語文教學的碎片化“小單元”教學模式的弊端。教師在進行教學內容的分析時，要充分考慮到總體教學目標和課堂教學目標的關系，不將目光只局限于一節語文課當中。通過對教學內容的拓展延伸、增補刪減等方式來深化語文內容，拓展學生自主學習的時間和空間，培養學生的獨立思考能力。例如，在教學小學語文二年級上冊第三單元中，《曹沖稱象》主要講的是曹操的兒子曹沖在小時候動腦筋稱象的故事；《玲玲的畫》主要講的是玲玲的畫被弄臟后在爸爸的啟發下修補畫作的故事。從內容上來看這幾篇文章除了都是敘事文之外，關聯性不強。但在實際的教學當中，教師可以借助某一篇文章的教學來進行學年段中的內容融合。

2.做好教學目標統整，落實核心素養培養

在單元整體教學策略的實施過程中，明確教學目標，做好單元整合工作是前提。主要內容需要從教材的編撰以及單元整合的知識點等方面進行。只有在目標統整的基礎上將單元整合設計所涉及的內容落到實處，才能做好學生核心素養的培養工作。首先教師要精讀教材，理解單元內所涉及的文章在教學過程中的重難點，將中心思想進行整合，從而確定單元教學的主題；其次需要在課文當中尋找知識之間的連貫性，以幫助學生在課堂學習的過程中能夠構建語文知識體系；最后要注意核心素養培養與課文知識之間的聯系，有助于在教學過程中幫助學生提升語文素養。

小學是學生成長過程中較為重要的階段，是養成良好行為習慣的關鍵期，但由于小學教育的跨度較大，學生與學生之間的認知水平和學習能力存在較大的差異性。因此教師在開展教學工作時，要從所教班級的實際情況出發。比如對于小學低段的學生而言，小學一年級和之前的幼兒園學習存在巨大的差異，學生在環境和教學方式的適應需要較長的時間，甚至學生自身會存在較大的心理壓力，在接觸知識時會從內心產生抵觸心理。所以在教學時，教師應多采取靈活性和趣味性的教學手段來提高學生的學習興趣，主要的教學目標是關注學生對拼音和簡單字詞的掌握；對于小學中段的學生來說，已經具備了一定的字詞積累，但對于課文的理解還存在問題，那么在開展整合單元教學時，教師就要考慮到中段學生的年齡特點、認知水平等。在教學時要注重優化教學策略，幫助學生理解課文，適當讓學生進行課外書籍的閱讀，提升學生的語文素養。比如在二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》《我是什么》這兩篇文章當中，他們的共同點都是尋找自己的起源，因此在教學時教師需要注重培養學生的理解能力和對生活常識的認知能力。

3.優化單元整體教學過程中的情境建構，深化語文核心素養

在單元整體教學的過程當中，需要培養學生發現問題、分析問題的能力，在課堂上要積極思考，敢于發表意見。因此，在平時的教學活動當中，教師不能操之過急，要給予學生自主思考的時間，盡可能地引導學生進行自我探究，要為學生創建適合于課堂所學內容的學習情境。要在學習新知識的過程中能引領學生對之前所學的知識進行回憶，實現新舊知識的聯系，培養學生的思維發散和對知識的整合能力。對于小學低段的學生來說，他們需要借助拼音才能夠讀準字詞，從而完成課文閱讀。因此，教師在進行課文的初讀環節中，要放緩速度，引導學生能夠讀準課文中的每一個字詞，這樣不僅僅是完成了對文章的初步閱讀，更能夠鍛煉學生對拼音的掌握。在完成初讀之后還可以組織學生進行對文章內容的敘述，讓學生能夠通過口述來表達自己對文章的理解。這樣在后續開展精讀環節就能知道學生對課文的理解程度，從而有針對性地進行教學，同時還培養了學生的總結能力和語言表述能力。在精讀過程中，教師主要以小組探討的形式加深學生對課文理解。在這個過程中教師可以以問題來引導學生展開討論，比如“本篇文章主要敘述了怎樣的一件事”“作者在描述這篇文章時都用到了哪些修辭手法”等。這樣學生帶著問題進行探討，能增加課堂討論的效率，對學生掌握文章也有很大的幫助。

在新課程標準當中，核心素養的培養主要在于培養學生自主學習、自主思考的能力。因此對于教師而言，在教學過程中要重視培養學生的自主意識，為學生營造自由開放的課堂氛圍，多創設讓學生進行獨立思考的情境。在開展單元整體教學的過程中，教師可以對教材進行全面分析，在教學的過程中引領學生思考單元教學的目標。這樣學生在進行學習的過程中會構建其關于單元的知識框架，在后續課文的學習中能夠獨立思考，逐漸完成知識框架的搭建，激發了學生的學習主動性，保障了學生在課堂上的主體地位，有助于培養學生獨立思考的能力。

例如在教學《賣火柴的小女孩》這篇文章時，教師能夠借助“童話故事”為大單元開展教學。將《蘿卜先生的長胡子》《在牛肚子里旅行》等童話作品融合開展教學，為學生創設童話情境，助力學生掌握該部分的語文知識。以這幾篇課文中的文字作為讀、說、寫的教學內容，借助新媒體為學生構建適合學習該部分內容的教學情境，以讓學生能夠創造性地復述故事和提取信息縮寫故事為教學任務來進行大單元整體教學。在進行情境建構的過程中，教師要摒棄單篇閱讀創設情境的方式，站在單元整體性的角度合理地建構，培養學生的理解能力和表達能力。

4.改善評價方式，滲透語文核心素養

在單元整體教學中，評價是較為重要的組成部分，包含過程性評價和形成性評價。與此同時，評價的形式以教師評價、同學互評、學生自評來構成。教師在教學過程中要有效把握三種評價方式的結合，做到教、學、評一致，只有這樣才能讓“學生的學習”成為教學的中心。在核心素養的要求下，評價的過程中也應該做好育人工作，通過評價育人指的是在評價時不能只關注學生對相關的語文知識掌握情況，更應該關注學生在情感方面、思維方面的表現。

沒有在新課標的要求下制定的評價方案，都是較為隨意的。單元整體教學是以單元整體性為依據的，而在整個教學過程中是由若干個環節組成的。因此，教師在形成評價時，也要根據不同的環節來設計評價方案。按照新課程的教學評價要求，制定相對應的評價任務，以通過課堂教學來判斷學生所達到的預期標準。在整個單元教學完成后，教師要根據學生的表現進行評價后的修正，主要內容包含：學生沒有達到相應的標準該如何補救、在教學過程中還可以從哪些方面進行評價等。在實施單元整體教學時，教師要轉變評價的理念，由“對學習的評價”轉為“為學習的評價”，要讓評價成為促進學生學習的階梯。

四、結語

總之，單元整體教學策略的開展并不是一蹴而就的，需要教師結合實際情況仔細研讀教材，尋找課文與課文之間的連貫性之后才能開展。在核心素養的導向下進行小學語文單元整體教學，教師要考慮學生所處的年級和不同年齡段的認知差異，創新教學模式，優化教學策略。只有這樣，才能使學生感受到語文學習的魅力，樹立正確的價值觀，提升學科素養。