基于新課標(biāo)高階思維培養(yǎng)策略例談

□江蘇省南通市通州區(qū)金沙小學(xué)銀河校區(qū) 邱錦鴻

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的高階思維培養(yǎng)對(duì)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升具有重要意義。教師通過(guò)設(shè)置聚焦問(wèn)題，規(guī)劃問(wèn)題鏈條、創(chuàng)設(shè)文本語(yǔ)境、設(shè)置任務(wù)活動(dòng)四個(gè)方面來(lái)鞏固“思維發(fā)展”這個(gè)核心維度，用以提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。首先，設(shè)置聚焦問(wèn)題，將學(xué)生思維置于文本整體視角，有助于形成批判思維；其次,規(guī)劃問(wèn)題鏈條，形成問(wèn)題環(huán)，漸進(jìn)引導(dǎo)學(xué)生深入思考；再次，基于文本語(yǔ)境，激活學(xué)生體驗(yàn)性思維，實(shí)現(xiàn)文本內(nèi)涵的深入理解；最后，設(shè)置真實(shí)情境中的任務(wù)活動(dòng)，使學(xué)生在交流思考中獲得思維升華。如果能在語(yǔ)文教學(xué)中注重高階思維的培養(yǎng)，必將推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的整體提高。

一、設(shè)置聚焦問(wèn)題，在處處活力中發(fā)展高階思維

設(shè)置聚焦性問(wèn)題，將學(xué)生的思維置放在教學(xué)內(nèi)容的整體性視角，對(duì)文本的全盤信息進(jìn)行統(tǒng)整性把握，便于學(xué)生從整體入手，在分析對(duì)比、聚合歸納中，解決問(wèn)題、創(chuàng)新思維、形成批判，鑄造高階思維的基本素養(yǎng)。

以教學(xué)部編版三年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)中《陶罐和鐵罐》的教學(xué)為例，教師借助這一寓言單元的首篇課文《守株待兔》一文，回顧寓言的基本特點(diǎn)：即“小故事蘊(yùn)藏大哲理”，繼而直接將《陶罐與鐵罐》一文教學(xué)的聚焦性問(wèn)題設(shè)置為：陶罐與鐵罐之間又會(huì)發(fā)生怎樣的事情呢？從這件事情中，我們又能懂得怎樣的道理呢？從導(dǎo)入之處到直至最后的教學(xué)，所有的板塊都圍繞著這一聚焦性問(wèn)題展開教學(xué)：其一，體會(huì)人物形象中為揭示寓意蓄力。教師緊扣陶罐和鐵罐對(duì)話時(shí)的語(yǔ)言，相繼感受鐵罐的驕傲自滿和陶罐的謙虛謹(jǐn)慎，讓學(xué)生在了解角色的形象特點(diǎn)，為最后揭示寓意蓄積基本的認(rèn)知性基礎(chǔ)；其二，還原場(chǎng)景對(duì)話中為揭示寓意奠基。教師以統(tǒng)整的方式，組織學(xué)生分角色朗讀課文，以對(duì)手戲的方式展現(xiàn)鮮活的對(duì)話場(chǎng)景，借助彼此之間的形象差異和情節(jié)沖突，為最后關(guān)聯(lián)兩個(gè)角色不同的遭遇，順勢(shì)解釋寓意再次蓄積了認(rèn)知基礎(chǔ)；其三，補(bǔ)充對(duì)話留白中為揭示寓意助力。正所謂言為心聲，對(duì)話中省略號(hào)所代表的欲言又止的內(nèi)容，教師可以組織學(xué)生嵌入到角色的內(nèi)心世界，將其沒(méi)有展現(xiàn)的語(yǔ)言通過(guò)拓展想象的方式和盤托出，便于學(xué)生在深入理解中順勢(shì)揭示寓意。

二、規(guī)劃問(wèn)題鏈條，在循序漸進(jìn)中發(fā)展高階思維

聚焦性問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展，已經(jīng)成為一線教師的共識(shí)，但其指向文本表達(dá)的核心，并不能在教學(xué)中直接使用，否則學(xué)生思維脫節(jié)，就會(huì)陷入無(wú)從下手的尷尬之中。這就需要教師充分考量基礎(chǔ)學(xué)情，依循認(rèn)知規(guī)律，關(guān)聯(lián)聚焦性問(wèn)題所涉及的內(nèi)容層次，形成基本的問(wèn)題鏈條，形成彼此照應(yīng)、環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題之環(huán)。

部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)的《軍神》一文，主要描寫了劉伯承為了保持頭腦清醒，在不使用麻醉劑的情況下做眼部手術(shù)，展現(xiàn)出劉伯承鋼鐵般的意志力，被沃克醫(yī)生奉為“軍神”。但這篇文章所展現(xiàn)出來(lái)的結(jié)構(gòu)和構(gòu)思，并不是如此簡(jiǎn)單，而是蘊(yùn)藏著作者創(chuàng)作的獨(dú)運(yùn)匠心。基于文本內(nèi)容，教師就不能機(jī)械地以事件發(fā)展的順序展開教學(xué)，而需要從作者的創(chuàng)作構(gòu)思出發(fā)，設(shè)置這樣的聚焦性問(wèn)題：在事情發(fā)展過(guò)程中，沃克醫(yī)生前后有著怎樣的變化？這種變化與劉伯承的表現(xiàn)有著怎樣的聯(lián)系？你覺得作者為什么要以這樣的構(gòu)思來(lái)創(chuàng)作？看似是分開羅列的三個(gè)問(wèn)題，事實(shí)上卻是同一個(gè)問(wèn)題的三個(gè)維度：首先，第一問(wèn)聚焦沃克醫(yī)生，是順應(yīng)該文本表達(dá)的文路，這是浮現(xiàn)在文本表層的直接信息，學(xué)生思考的時(shí)間無(wú)需太長(zhǎng)，所呈現(xiàn)的思維力度也相對(duì)較小，是倪文錦先生所提出的“微解答距”或“短解答距”，可以直接從文本中提取信息，應(yīng)答問(wèn)題；其次，第二問(wèn)看似將聚焦問(wèn)題轉(zhuǎn)向了劉伯承，但與第一問(wèn)密切相關(guān)，是對(duì)沃克醫(yī)生表現(xiàn)內(nèi)在根源的探尋，向著文本表達(dá)的中心邁出了堅(jiān)實(shí)的一步；最后，第三問(wèn)則是一次思維認(rèn)知的拔節(jié)，不僅不能直接從文本中獲取答案，同時(shí)還要綜合考量和分析前面兩問(wèn)所獲取到答案，從而借助對(duì)文本內(nèi)容的理解，將學(xué)生的思維深入到作者的表達(dá)維度，屬于典型的“長(zhǎng)解答距”。在這一聚焦性問(wèn)題的三個(gè)層次中，學(xué)生不僅結(jié)合文本的具體內(nèi)容，梳理了沃克醫(yī)生和劉伯承前后表現(xiàn)的變化軌跡，并將其進(jìn)行了匹配對(duì)應(yīng)式的關(guān)聯(lián)，最終辨析作者如此構(gòu)思，更好地借助沃克醫(yī)生的表現(xiàn)，將劉伯承鋼鐵般的意志表現(xiàn)得淋漓盡致。

三、基于文本語(yǔ)境，在深入體驗(yàn)中發(fā)展高階思維

由于學(xué)生與文本中的角色處于兩個(gè)完全不同的世界，實(shí)現(xiàn)兩者的對(duì)話，就需要充分激活學(xué)生的理解性思維、體驗(yàn)性思維，穿越文本語(yǔ)言文字符號(hào)的藩籬，深入感知文本所表達(dá)的信息，真切感受角色在文本故事中所處的地位和處境，教師緊扣這一關(guān)聯(lián)，設(shè)置聚焦性問(wèn)題，能夠有效點(diǎn)燃學(xué)生的高階思維意識(shí)，實(shí)現(xiàn)文本對(duì)話的有效框架，助力學(xué)生高階思維的有效發(fā)展。

部編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第七單元設(shè)置的語(yǔ)文要素是：“了解人物的思維過(guò)程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解。”教學(xué)本單元《跳水》這篇課文時(shí)，教師巧妙利用船長(zhǎng)在最后出場(chǎng)這一與眾不同的構(gòu)思，設(shè)置了這樣的聚焦性問(wèn)題：為什么最后才出場(chǎng)的船長(zhǎng)能夠一瞬間就想到“用槍逼孩子跳水”的方式挽救？從文本表達(dá)的來(lái)龍去脈來(lái)看，船長(zhǎng)雖然在最后最危急的關(guān)頭出場(chǎng)，但他對(duì)整個(gè)事情的來(lái)龍去脈以及當(dāng)時(shí)的環(huán)境，都進(jìn)行了積極的判斷，才最終做出最佳選擇。為了幫助學(xué)生解決這一聚焦性問(wèn)題，真正走進(jìn)船長(zhǎng)內(nèi)心的真實(shí)世界和思維過(guò)程，教師則引領(lǐng)學(xué)生在整體把握文本的基礎(chǔ)上，對(duì)課文進(jìn)行了審視性細(xì)讀，最終發(fā)現(xiàn)船長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)豐富，擁有著極高的職業(yè)素養(yǎng)。

基于這樣的認(rèn)知，教師則在學(xué)生審視性品讀之后，為學(xué)生搭建走進(jìn)人物內(nèi)心世界、了解思考過(guò)程的平臺(tái)，并嘗試以船長(zhǎng)第一視角的方式，將自己在一瞬間所觀察的信息進(jìn)行綜合性分析、判斷，繼而展現(xiàn)其思維過(guò)程，真正感受船長(zhǎng)冷靜謹(jǐn)慎、聰明果敢的職業(yè)素養(yǎng)。

四、設(shè)置任務(wù)活動(dòng)，在真實(shí)情境中發(fā)展高階思維

部編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第三單元的語(yǔ)文要素是：“感受準(zhǔn)確生動(dòng)的語(yǔ)言，體會(huì)連續(xù)細(xì)致的觀察。”這一語(yǔ)文要素關(guān)涉兩個(gè)維度，一者是語(yǔ)言層面，重在體會(huì)語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確與生動(dòng)；二者是觀察層面，重在感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察。而將這兩個(gè)維度置放在同一個(gè)語(yǔ)文要素之中，并不是簡(jiǎn)單的羅列與相加，而是彼此之間的相互融合。鮮活的情境和具體的任務(wù)，則能有效地推動(dòng)學(xué)生高階思維的運(yùn)轉(zhuǎn)。

比如本單元中葉圣陶先生的經(jīng)典名篇《爬山虎的腳》這篇課文中描寫“腳”的第三自然段時(shí)，如果依照傳統(tǒng)的教學(xué)理念，很多教師都會(huì)要求學(xué)生自由朗讀課文，圈畫出課文語(yǔ)段中的關(guān)鍵性詞語(yǔ)，把握爬山虎腳的特點(diǎn)。但在這樣的過(guò)程中，學(xué)生始終只能停留在被動(dòng)接受的尷尬地位之中，而缺乏相應(yīng)的高階性思維。教師可以設(shè)置這樣的活動(dòng)，推動(dòng)學(xué)生內(nèi)在思維的形成：首先，要求學(xué)生自由朗讀課文，并根據(jù)語(yǔ)言的描述以及自己的理解，描繪爬山虎腳的外形特點(diǎn)—在這一板塊的任務(wù)下，教師以繪制再現(xiàn)的方式，為學(xué)生開辟了自主性體悟關(guān)鍵性詞語(yǔ)的認(rèn)知空間，在繪制需要下自動(dòng)關(guān)注作者描寫位置、顏色和數(shù)量的關(guān)鍵性詞語(yǔ)，將機(jī)械的理解思維轉(zhuǎn)化為再現(xiàn)思維；其次，教師選擇兩幅學(xué)生繪制的作品通過(guò)實(shí)物投影展示出來(lái)，可以有意識(shí)地選擇一幅存在錯(cuò)誤的學(xué)生作品。在這樣的過(guò)程中，教師就可以組織學(xué)生展開探究，既進(jìn)行觀察對(duì)比，并重新回歸到課文語(yǔ)言中，明晰錯(cuò)誤之處，用語(yǔ)言文字表達(dá)的準(zhǔn)確性發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，并修正錯(cuò)誤；再次，教師為學(xué)生搭建匯總交流的任務(wù)，比如設(shè)置情境問(wèn)題：假如請(qǐng)你拍攝一段視頻，讓其他小朋友也能夠一下子找到爬山虎的腳，你會(huì)如何拍攝？說(shuō)說(shuō)自己的構(gòu)思，并根據(jù)自己拍攝的視頻完成一次介紹爬山虎腳的配音—這一任務(wù)的價(jià)值就在于梳理和羅列了其他兩個(gè)板塊的學(xué)習(xí)所得，學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知能力在這一任務(wù)中得到了升華和匯總，推動(dòng)了學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)能力和素養(yǎng)的發(fā)展。

高階思維是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要推手，只有真正把握文本的內(nèi)在特點(diǎn)，依循學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律開啟高階思維發(fā)展的助推器，才能讓語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升走上康莊大道。