鄉村教師“共生性”文化意識的培養及其實現

摘 ? ? ?要

在鄉村振興背景下，鄉村教師傳承鄉村文化的使命與地位尤為重要。鄉村教師“共生性”文化意識是從生物學中的“共生”視角審視鄉村教師的文化意識進而得到的復合概念，其內涵是鄉村教師在接觸到某種文化的過程中所產生的對文化的不同觀念在其整體觀念中共存并共生并相互聯系、相互影響的狀態。在多重文化沖擊的背景下，鄉村教師須具備“共生性”文化意識，才能更好地成為自我發展的引領者、鄉村文化的傳承者以及學生思想的指導者。為此，文章認為要拓展鄉村教師的學習內容、創建鄉村教師學習共同體、改變鄉村教師的教學評價方式，進而促進鄉村教師“共生性”文化意識的培養。

關 鍵 詞

鄉村教師 ?共生性 ?文化意識

引用格式

張琦.鄉村教師“共生性”文化意識的培養及其實現[J].教學與管理，2023（33）：15-18.

鄉村振興背景下，鄉村教師傳承鄉村文化的使命尤為重要。然而對鄉村教師個人而言，鄉村文化與其所受到的城市教育卻存在著根本上的差異。在這種差異的影響下，其文化意識也是搖擺不定、模糊不清的。無論是城市文化還是鄉村文化，其存在就證明了這兩種文化在一定程度上都對人們的生活起到過積極的作用。所以，對鄉村教師而言，非此即彼的文化意識并非是其唯一的選擇，多重文化意識共存共生才能使鄉村教師在面對文化困境時內心篤定，行為明確。

一、鄉村教師“共生性”文化意識的理論闡釋

1.鄉村教師“共生性”文化意識的內涵

“共生”一詞最早由德國真菌學家德貝里（Antonde Bary）提出，其核心內涵是指不同生物能按某種聯系共同生活。后被用于社會概念中，意指共生單元在共生環境中按某種共生模式所形成的關系，共存共榮是共生的深層本質[1]。“共生性”即將“共生”作為一種性質來認識事物，“共生性”文化意識指不同文化意識以共同存在、共同發展的狀態存在于主體的意識當中。意識通常指人對事物基于經驗的某種認識，所以，鄉村教師“共生性”文化意識可理解為鄉村教師在接觸某種文化的過程中所產生的，對文化的不同觀念在其整體觀念中共存共生、相互聯系、相互影響的狀態。這種共生狀態的理想化樣態即存在差異性的文化觀念兼具自身的獨特性以及與其他觀念的關聯性，并且它們都能以某種積極的方式作用于主體整體文化意識的形成。

2.鄉村教師“共生性”文化意識的要素

任何共生系統中都包含著這三種要素，即共生單元、共生關系與共生環境[2]，其中共生單元是共生關系構成的基本單位，共生關系體現著共生單元的互動模式與互動深度，共生環境是共生關系得以產生的物質條件。若將共生系統這一理念置于鄉村教師的文化意識體系當中，共生單元則指鄉村教師對不同文化產生的不同觀念或對同一文化所產生的差異性觀念；共生關系則是鄉村教師文化觀念之間相互聯系、相互作用、彼此影響但共同存在、發展的互動關系；共生環境則指讓鄉村教師文化觀念得以產生的場域。根據場域所產生的文化的差異性來劃分，鄉村教師的文化場域大致包括兩種，即鄉村文化場域與城市文化場域。

3.鄉村教師“共生性”文化意識的特征

共生系統的特點是目的性、整體性、開放性與自組織性[3]。鄉村教師文化意識系統作為鄉村教師不同文化觀念的共生系統，這些特征自然也存在于鄉村教師文化意識系統當中。

文化意識的最終作用便是讓主體對文化有清晰、明確的認知，從而使主體在實踐活動當中做出使文化發揮其對人和社會應有作用的行為。具體到鄉村教師“共生性”文化意識上看，其目的性便體現在鄉村教師各種存在差異的文化觀念，在鄉村教師從事教育教學活動的過程中能相互作用、互相影響，從而使鄉村教師能夠從容地面對與處理不同的文化難題，進而支持其教學活動的順利開展。對鄉村教師來說，形成清晰的文化意識至關重要，因為教育過程本質上是一個以文化人的過程，倘若教師沒有形成正確的文化認知，教育活動本身是很難發揮出文化特有的育人功能的。在多重文化構成的社會中，教師的文化認知還將影響學生對社會文化的判斷能力與理解能力。

整體性也是鄉村教師“共生性”文化意識的基本特征，具體是指鄉村教師所產生的各種文化意識之間相互影響、相互依存的關系，這體現了意識本身的相通性與關聯性。盡管鄉村教師文化意識會由于文化自身的多樣性以及主體理解文化視角的不同而存在差異，但這些文化意識能夠一直存續于鄉村教師的文化意識系統中，說明主體為之提供了一定的存在理據與發展基礎，主體能夠“讓”這些文化意識存在，說明它們對主體的行為有一定的積極影響。另外，不同文化有時看似差異巨大，實則存在一定關聯，因為文化本就是人們思想精神與實踐活動的精華，其價值從根本上講都是為人的存在和發展奠基，在這個層面上看，文化本身便有相通性。

開放性是鄉村教師“共生性”文化意識得以更新的基礎，是促進共存于鄉村教師文化意識系統中的各種文化意識相互影響、相互滲透的動力系統。文化意識的產生得益于鄉村教師對不同文化的接觸與反思，在接觸與反思的過程中，鄉村教師唯有敢于摒棄舊有文化意識的勇氣，以接納的態度來看待和學習新的文化，才能夠讓自己理解文化的視角更多元，對文化的解讀更獨到，對文化的認識更深刻。鄉村教師接納文化與反思文化的過程就是鄉村教師文化意識中開放性特征的體現，也正是這種特征的存在，促使鄉村教師在教育教學的文化生活中不斷發展和進步。

自組織性是形容系統中各種文化觀念在主體中自動、自為的狀態，置于鄉村教師“共生性”文化意識中，這種狀態是指鄉村教師各種文化意識相互之間能夠自動生成、自然影響和自發改變已有狀態的性質。主體文化意識自組織性的產生實際上是各種文化觀念相互碰撞的結果，在此過程中，由于主體各種文化意識間存在差異，所以，當它們相遇時就會產生或大或小的矛盾與或深或淺的聯結。但為了共存于主體的文化意識體系中，它們就會發生改變，這個過程便是“共生性”文化意識中自組織性特征，也恰恰是這種自組織性特征，使多樣的文化有序地存在于鄉村教師頭腦當中。

二、鄉村教師“共生性”文化意識的價值意蘊

1.有利于鄉村教師成為自我成長的引領者

有學者指出，當下我國教師的自我發展存在自我發展動力不足、功利化傾向以及技術化傾向的弊病，緣此，須以教師的主體性發展為其發展的內生動力，以合于德性的發展作為其發展的價值邏輯，以教師的生命發展作為其發展的質量標準[4]。而鄉村教師“共生性”文化意識的生成對鄉村教師主體性發展、合德性發展與生命發展起到了奠基性的作用。

首先，鄉村教師“共生性”文化意識的生成對其主體性的發展有著促進作用。鄉村教師“共生性”文化意識作為鄉村教師面對文化時的思考和理解，本身就是鄉村教師基于自身的主體性而作出的某種文化選擇。可以說，鄉村教師“共生性”文化意識的生成過程即為鄉村教師塑造自己主體性文化意識的過程。這一過程不僅能夠讓鄉村教師發覺自己對不同文化意識的內在傾向性，從而對自我有更多了解與認識，同時，在“共生性”文化意識生成的過程中，他們還能發現自己現有文化意識的發展空間，從而在主體層面產生發展的動力，并積極在“共生性”文化意識的生成過程中做出塑造自己、改變自己的積極行動。

其次，鄉村教師“共生性”文化意識的生成使鄉村教師的發展合于德性。合于德性與功利主義最大的不同便是關注事物本身的、內在的價值，而不是關注事物附加的、外在的價值。鄉村教師“共生性”文化意識的生成恰恰體現出鄉村教師自主、自為、自覺延續和更新自己文化意識的能動性，是鄉村教師自我價值追求與文化價值之間的碰撞與創新的過程。所以，這一過程關注的既不是外在于鄉村教師的價值，也不是關注外在于文化的價值，而是鄉村教師覺察與發展自己對文化價值的持有態度、理解能力與包容程度的過程，是他們反思、審視和更新自我的過程，因而是合于德性的。

最后，鄉村教師“共生性”文化意識的生成對其生命的延展也有著重要意義。鄉村教師的教育事業與文化密切相關，文化不僅是鄉村教師完成教學任務的載體，更是鄉村教師育人的方式。文化傳承的過程對鄉村教師而言絕不意味著是一種外在的任務，它更是鄉村教師傳遞自己獨特育人理念以及實現自我價值的過程。從鄉村教師生命發展的角度來看，這一過程是鄉村教師拓寬自己生命寬度，增加自己生命厚度的過程。這種“共生性”文化意識能夠幫助鄉村教師從不同的角度來認識文化，使他們通過教育教學解讀文化的過程中，實現其育人理念和教育追求。

2.有利于鄉村教師成為鄉村文化的傳承者

鄉村文化的傳承與創新是鄉村靈魂得以振興的關鍵。自古以來鄉村教師作為鄉村中少有的文化人，他們一直承擔著傳承鄉村文化的重任。如我國古代的塾師，包括“蒙師”“經師”“館師”和“社師”，他們對鄉村中的啟蒙教育發揮著重要作用[5]。在黃佐的《泰泉鄉禮》中曾明確記載，教師有向鄉民傳遞正確傳統觀念之責，須勸說鄉民重農、重孝，還須向鄉民們解釋鄉約中的冠、婚、喪、祭之禮[6]。如今，國家大力振興鄉村，文化振興是其題中之義，國家也對鄉村教師的工作更加期待。在時代發展與鄉村進步的需求下，鄉村教師已不能再是簡單的教書匠角色，而是扮演著兼具公共性與專業性的角色，肩負著教育任務與國家使命[7]。

鄉村教師“共生性”文化意識強調鄉村教師對自身所產生的多種文化意識的審視與反思，體現著鄉村教師對文化的深層思考。這種對文化的思考能力、辨別能力讓鄉村教師在面對外來文化沖擊時，能不固執己見亦不隨波逐流，在對自己已有文化意識的反思基礎上，或是理解接納認同、或是反思反對外來的文化，進而形成自己對文化的獨特認識，這種對文化的“自知之明”對鄉村文化的發展也有重要作用。恰如費孝通在其《反思·對話·文化自覺》中所言，“自知之明是為了加強對文化轉型的自主能力，取得決定適應新環境、新時代時文化選擇的自主地位”[8]。所以，鄉村教師“共生性”文化意識能夠幫助鄉村文化找到其在時代發展中的地位，進而更好地挖掘和發揮鄉村文化獨有的教化價值，從而為鄉村文化在時代中的傳承和發展提供動力。

3.有利于鄉村教師成為學生思想的指導者

鄉村教師是鄉村學生思想上的指導者，他們是鄉村學生成長路上的引路人。伴隨鄉村城鎮化進程的推進，大量城市取向的文化涌入鄉村。在商品邏輯的沖擊下，個人主義、功利主義和實用主義等觀念日益在鄉村中受到青睞，而鄉村自身的文化傳統卻逐漸式微[9]。在這樣的社會背景下，鄉村學生若未形成較為成熟的思想價值觀念就會被城市文化吸引，而相對忽視自身獨特的鄉土文化。再加上當下教育所呈現出的一種去情景化的趨勢，更使鄉村學生難以通過現有的教育來感知腳下的土地[10]，導致鄉村學生受教育的過程逐漸成為了他們遠離所屬鄉土的過程。鄉村教師是鄉村學生了解外部世界的窗口，亦是他們成長與發展的重要他人。鄉村教師“共生性”文化意識對鄉村學生正確認識本土文化與城市文化的差異，從而形成正確對待文化的態度和正確理解文化的能力有積極影響。

鄉村教育，從語義學的角度來分析，由“鄉村”和“教育”構成。從地域的角度來看，鄉村與農村同義，是指以行政區劃的鄉鎮所轄的地域實體[11]，但從文化學意義上看，鄉村的內涵要比農村更為豐富，不僅包含著農村所指的物質基礎，更包含了代表鄉民思想與價值觀念的倫理規范、宗法禮教與風俗習慣等[12]。從語義上看，鄉村教育本應是立足鄉村地域和鄉村文化開展的一系列促進鄉村學生全面發展的教育教學活動。只有通過教育將鄉土文化中的獨特價值融入到鄉村學生的生命中去，我們的教育才稱得上是真正的鄉村教育。鄉村教師“共生性”文化意識的存在，能夠使鄉村教師有意識地關注學校課程之外的鄉土文化，主動發現并挖掘鄉土文化的深層價值，從而在教學實踐中找尋其與學校課程之間的聯結點。在這種鄉土文化意識與課程文化意識的雙重驅動下，鄉村教師便能自然地將鄉土文化價值理念運用于課堂教學中，從而使鄉村學生浸潤于充滿鄉土氣息的課堂中，給予鄉村學生體會鄉土文化價值與魅力的機會，讓鄉村學生樹立對自己文化的自信心和責任感。

三、鄉村教師“共生性”文化意識的培養路徑

鄉村教師“共生性”文化意識的培養須從利于鄉村教師“共生性”文化意識單元的創生、交流、長存的環境改善的角度加以思考。

1.拓展鄉村教師的學習內容

鄉村教師“共生性”文化意識單元的生成依賴于鄉村教師主體和其所接觸的文化之間的深層互動。在建議中之所以要提“拓展鄉村教師的學習內容”而不是“拓展鄉村教師的培訓內容”是想強調在文化層面的學習和發展中，鄉村教師是主體，在強調豐富內容的基礎上，須關注到鄉村教師主體性的問題。唯有鄉村教師在主體層面上渴求提升，才能為其“共生性”文化意識單元的生成奠定基礎。

鄉村教師學習內容的豐富還有賴于鄉村學校的文化建設，學校文化包括了物質文化、精神文化和組織文化，是促進和保障學校教學活動的文化形態[13]。為促進鄉村教師“共生性”文化意識的生成，鄉村學校的文化建設應體現出對不同文化的包容與創新，進而為鄉村教師學習不同的文化提供資源和機會。例如，將鄉村傳統文化引入到教師教研工作，將校本課程的開發與鄉村傳統文化相結合，為鄉村教師建立文化交流與學習平臺等，從而為鄉村教師“共生性”文化意識的培養提供基礎。

2.創建鄉村教師學習共同體

鄉村教師學習共同體是指鄉村教師通過共同學習、交流而自發形成的一種學習型組織。對鄉村教師“共生性”文化意識的生成而言，這種學習組織創造了不同鄉村教師主體相互溝通的條件，在與他人進行交流的過程中，鄉村教師能夠打破自身對文化認識的局限，更新自己的文化意識和文化觀念，在理解他人文化觀念的過程中培育自己對不同文化的包容性，進而為其“共生性”文化意識單元的創生以及內在多種文化意識間的深度融合創造條件。

為促進鄉村教師“共生性”文化意識的生成，在鄉村教師學習共同體愿景的構建上，須注重鄉村教師個人文化愿景與教師群體文化愿景的有機融合，尊重每個鄉村教師的獨特性與主體性，為其在學習共同體中發展自己的文化意識留下空間；在鄉村教師學習共同體的組織形式上，可采取以專家為引領和以所教學科為引領的組織方式進行，鄉村教師或通過專家引領的群體學習和教師群體的自主學習，從而提高自己學習新知識的能力；在鄉村教師學習共同體的運行機制方面，要以激勵教師學習不同文化、促進教師能力發展為目的，促進鄉村教師生成多種文化意識的積極性與主動性。

3.改變對鄉村教師的評價方式

鄉村教師“共生性”文化意識最終會體現在其日常的教學實踐和教學行為當中，其“共生性”文化意識的生成也與教師所處的外在環境息息相關。在應試教育占主流趨勢的教育背景下，單一的、標準化的教學模式往往更易被人們所接受，一些帶有教師個人態度與情感的教學模式卻被替代掉了，從此，教師的真實自我在教學中隱匿了，成為了單純促進學生考試的工具，而學生也成為了教師工作的客觀對象，帶有教師個人特點的文化意識就會在這樣的環境下被扼殺。為促進教師“共生性”文化意識的生成，與教師相關的教學評價標準也要作出相應的改變。

教學評價要尊重鄉村教師的主體性，為其“共生性”文化意識的生成創造空間。在教學評價標準上，不以單一的標準作為評價鄉村教師教學的唯一標準，允許鄉村教師參與到其個人教學評價標準的制定中去，充分尊重鄉村教師的主體性，為其“共生性”文化意識在課堂教學中的應用提供一定的環境；在教學評價方式上，主張評價者采用多種評價標準來評價鄉村教師的課堂實踐，同時還要注重評價者與鄉村教師間深入的溝通與交流，從而讓鄉村教師在與專家交流的過程中能夠重新認識、審視和反思自己的文化思想，為其“共生性”文化意識的生成提供外在支持。

參考文獻

[1] 吳泓，顧朝林.基于共生理論的區域旅游競合研究：以淮海經濟區為例[J].經濟地理，2004（01）：104-109.

[2] 趙敏，藺海灃.校本教研共同體建構：從“共存”走向“共生”[J].教育研究，2016，37（12）：112-119.

[3] 吳曉蓉.共生理論觀照下的教育范式[J].教育研究，2011，32（01）：50-54.

[4] 李方安.論教師自我發展[J].教育研究，2015，36（04）：94-99.

[5] 肖正德.傳統鄉村塾師的鄉賢角色及當代啟示[J].社會科學戰線，2020（11）：232-239.

[6] 劉曉東.明代的“社師”與基層社會：以黃佐《泰泉鄉禮》為中心[J].東北師范大學學報，2004（05）：102-108.

[7] 肖正德.論鄉村振興戰略中鄉村教師的新鄉賢角色[J].教育研究，2020，41（11）：135-144.

[8] 費孝通.反思·對話·文化自覺[J].北京大學學報：哲學社會科學版，1997（03）：15-22+158.

[9] 李重，林中偉.鄉村文化振興的核心內涵、基本矛盾與破解之道[J].北京工業大學學報：社會科學版，2022，22（06）：1-10.

[10] 王樂，張樂.為什么上大學：鄉村學生“離土”選擇的教育發生考察[J].教育研究，2021，42（11）：107-118.

[11] 王潔鋼.農村、鄉村概念比較的社會學意義[J].學術論壇，2001（02）：126-129.

[12] 趙霞.鄉村文化的秩序轉型與價值重建[D].石家莊：河北師范大學，2012.

[13] 時長江，陳仁濤，羅許成.專業學習共同體與教師合作文化[J].教育發展研究，2007，27（22）：76-79.

[作者：張琦（1997-），女，河北井陘人，南京師范大學教育科學學院，博士生。]

【責任編輯 ?楊 ?子】