優質均衡視域下鄉村專遞課堂常態化應用的困境及突破

摘 ? ? ?要

“專遞課堂”將信息技術與課堂教學深度融合，為優質均衡視域下鄉村義務教育發展提供優質課程，回應了新時代高質量課程體系建設的時代目標。通過文獻分析以及實地調研發現，“專遞課堂”在推進過程中存在主講教師的“替代效應”、外部資源的“擠出效應”以及教師技術恐懼等現實問題。針對上述問題從鄉村義務教育優質均衡的視角出發，通過對“專遞課堂”常態化按需應用建設的客觀現實進行分析，提出加強專職教師隊伍建設、外部數字化資源本土化、轉變技術使用觀念三條突破路徑，以期擴大優質教育資源覆蓋面，促進鄉村義務教育優質均衡發展。

關 鍵 詞

優質均衡 ?專遞課堂 ?信息技術 ?鄉村教師

引用格式

高凱凱.優質均衡視域下鄉村專遞課堂常態化應用的困境及突破[J].教學與管理，2023（33）：19-23.

義務教育是我國教育高質量發展的基石，聚焦義務教育優質均衡發展是建設高質量教育體系的題中之義。為了縮小城鄉之間、區域之間的教育差距，加快構建“互聯網+教育”新生態，教育部先后頒布了《教育信息化2.0行動計劃》[1]《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》[2]等一系列政策，意在通過信息技術手段破解優質教育資源跨時空配置的難題，促進義務教育高質量發展。“專遞課堂”作為促進優質教育資源向薄弱地區流動的行動，是輔助鄉村學校建設國家規定課程的具體行動方案，為各地教育信息化創新實踐指明了方向。通過技術手段為學生提供高質量與個性化的課程內容，讓受教育者獲得平等、適宜的教育，給予每個學生充分發展的機會[3]是建設專遞課堂、推動專遞課堂常態化按需應用的初衷。實踐表明，在師資力量不足或師資配置結構性失衡的情況下，專遞課堂是能夠有效的解決鄉村學校課程建設問題的重要方式，其建設與應用成效對于促進鄉村義務教育優質均衡發展具有重要意義。基于此，本研究基于優質均衡的視角，從達成2022年全面實現“專遞課堂”在中小學常態化按需應用的戰略目標出發，圍繞專遞課堂常態化推進過程中遇到的現實困境探索其消解路向，以期滿足建設高質量教育體系的時代要求與鄉村學校“專遞課堂”可持續發展的現實訴求，實現專遞課堂本土化創新發展，使鄉村學校的“專遞課堂”真正走向常態化教學。

一、專遞課堂常態化應用的問題審視

“專遞課堂”作為借助信息技術手段衍生出來的一種新型課堂形式，在優質教育資源配置方面的重要作用十分契合促進教育公平，提升鄉村教育質量的客觀要求，因此吸引眾多研究者、一線教師等對專遞課堂的關注。但在實現專遞課堂常態化應用過程中仍然存在亟需解決的問題。

1.主講教師的“替代效應”

早期研究認為職業教師應當具備學科內容知識和教學法知識，但實踐研究發現兩位學術水平相同的教師，采用相同教學法教學效果差異顯著。經過長期的跟蹤研究，Stanford大學L.Shulman教授提出教師應當具備學科教學知識，即教師在面對某學科課題教學時，將特定的學科知識轉化為學生易于理解或能夠掌握的教學形式的知識[4]。主講教師替代效應主要源于教師學科教學知識水平即教師把所擁有的學科專業知識轉化為學生易于理解的表征形式的水平。在專遞課堂這種新型課堂教學模式中，主講教師和輔助教師相互協作共同完成同一科目的教學工作。教師面臨相同的學生便存在潛在的競爭替代關系，主講教師擁有先進的教學理念，靈活多樣的教學方式，熟練掌握各種知識表征方式，能以形象的類比、圖示、解釋與示范等知識表征方式對課堂教學內容進行適切性的編碼，使所授內容更加符合學生的認知水平、知識結構、理解能力；鄉村教師將講授法作為課堂教學的主要方法，以機械重復的應試訓練作為學生鞏固知識的主要途徑，未能顧及學生個體的實際發展水平，違背了素質教育的內涵。相較而言主講教師不管是知識的呈現方式、靈活多樣的教學方法還是授課內容對學生均有較強的吸引力，學生會更加傾向于選擇主講教師授課，鄉村教師在專遞課堂的參與度、存在感會逐漸被主講教師替代。但“專遞課堂”并未納入既有課程體系，也未形成一個完整、成熟、獨立的課程體系，主講教師偶爾進行授課，輔助教師仍然是鄉村學校課堂的主導者，教師之間的替代效應會破壞傳統課堂系統中的教師角色，如何平衡兩者之間的關系，最大程度上降低輔助教師被主講教師替代的危機成為專遞課堂常態化應用亟需解決的問題之一。

2.外部資源的“擠出效應”

“專遞課堂”自2012年被教育部首次提出到2020年《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》政策的發布，已然成為促進鄉村教育資源優質均衡配置的重要途徑之一。目前，關于“專遞課堂”的相關研究在各地區的教育實踐活動中均有涉及，其發展大體分為三個階段：單向遞送階段、雙向交互階段以及雙師協同階段[5]。專遞課堂教學資源建設引入大量城市本位的數字化資源對本土課程資源與既有課程體系產生了嚴重的“擠出效應”，主要體現在兩個方面：一方面是課程開發“離農”。專遞課堂建設的基本模式是以縣域學校為中心圍繞著現有資源進行整合后向鄉村學校輸送，教學內容以城市文化為基本導向，以基礎文化知識教育為主，課程開發理念的直接嫁接脫離了鄉村的實際生活，忽略了鄉村社會所形成的鄉土資源。目前，專遞課堂課程設置的銜接只是研究者、教師、社會所期望的形態，課程開發理念、目標、內容以表現城市生活為主，鄉土文化、鄉土情懷等本土課程資源逐漸被城市本位的課程資源所取代，體現了明顯的“離農”傾向。另一方面是既有課程資源的退出。專遞課堂是以信息技術為支撐構造的新教學場景，在這個新的教學場景中課堂關系、師生關系、教學資源等元素發生了重組。重組后的教學系統集中了來自不同地區的優質師資、優質課程、先進的教學理念等，但資源集中后并未充分考慮學校實際的接受能力、教師內化課程資源的能力便過度地向鄉村薄弱校快速輸送，使得未經本土化處理的教學資源充斥著整個課堂，鄉村學校既有的本土化課程資源在課程中占據比例減少甚至完全消失。由此可見，“專遞課堂”資源供給面臨的挑戰是引入外部優質資源會對鄉村薄弱學校的既有資源產生“擠出效應”影響本地教師的可持續發展[6]，弱化學生對本土文化的認同感。

3.主輔教師的技術恐懼

技術的深化發展不斷逼近人類的認識極限，迫使人類從自然生存模式轉向技術生存模式，生存模式的變遷在教師群體中體現最為明顯的是技術知識的變遷，技術不僅具有人與自然進行交流互動的工具屬性，而且具有影響人類行為和心理的文化屬性。教師對技術的二重屬性模糊不清使其難以應對新興科學技術使用的復雜性、不確定性，造成教師難以理清其與技術之間的關系，無法對不能預見的技術性難題進行規避，無法減少技術使用頻率等問題，這種長期對技術本身以及人與技術之間關系的負面認知、消極態度以及規避技術使用的行為模式會積淀成文化層面的技術恐懼。技術恐懼是技術問題引發的人們對技術的恐懼，是人與技術關系的一種反映[7]。這種人與技術的關系表現為對技術感到不適、消極接受甚至抵制技術、對技術持否定態度、與技術產生摩擦直至破壞技術等方面的心理和行為模式[8]，技術恐懼在教師身上體現為對技術使用的不接受或者排斥心理。一方面，阻礙教師專業水平提升。教育與技術的深度融合是未來教育發展的趨勢，在專遞課堂這種以技術為支撐的教學場景中，新的教育觀念、教育方式等對教師專業水平提出了更高的要求。在技術恐懼的影響下，教師難以平衡技術與教學之間的關系，規避技術介入的教學或實踐活動，從而阻礙教師專業水平的提升。另一方面，阻礙專遞課堂常態化按需應用的步伐。已有研究表明，技術恐懼會影響教師的技術接受度、使用技術的積極性以及在線教學評價[9]，這將使技術為支撐的專遞課堂在鄉村學校的應用更加難以推廣。鄉村教師長期采用傳統教學模式形成一種固定的教學認知，憑借自身經驗的強化，教師對線下教學模式產生了“路徑依賴”[10]，擔心技術介入會阻斷教師以往的教學經驗引發教學事故。這種技術使用的不確定性強化了教師技術設備使用的抵觸心理。因此，眾多教師表現出技術介入的抵觸情緒，不愿讓技術手段過多的介入課堂教學，以免發生無法預料的教學事件。

二、專遞課堂常態化應用的突破路徑

對專遞課堂常態化應用過程中的問題審視，有助于理清它的實踐路徑，但嚴格來講，作為發展中的事物，專遞課堂常態化應用進程中遇到的問題不能根除，只能在一定程度上緩解。對于專遞課堂而言，矛盾的緩解可以使教學要素的配置在一定時期內處于最優的狀態，滿足提升教育質量的現實需要。

1.加強專職教師隊伍建設

加強專職教師隊伍建設，是“專遞課堂”可持續發展的基礎條件之一。專職教師要擁有較好的技術接受性，能夠獨立承擔起以信息技術為依托的課堂教學活動。加強“專遞課堂”教師隊伍建設應當從以下兩個方面入手：一是持續完善專職教師的培訓體系。教師是教學任務的直接承擔者，是教學質量的保證者，培養承擔專遞課堂教學任務的專職教師，促進其專業化發展是推動專遞課堂常態化應用，破解“替代效應”的根本途徑。當前，鄉村教師的專業知識技能與專遞課堂的可持續發展需求不相適應，鄉村教師普遍缺乏信息化設備使用、數字化教學資源創新發展、學科教學知識更新等方面的知識與素養。因此，參照教師的分流培養模式，在專遞課堂專職教師職前培養的過程中，可以嘗試根據在職教師的意愿與職業發展需求對教師進行分流，對一部分教師進行培訓使其能夠勝任專遞課堂的教學任務；還可以嘗試在本科師范教育階段根據就職意愿在適當的時間進行分流，開設差異化課程，提高職前培養的針對性，為學校輸送真正符合教學實踐需要的專職教師。專遞課堂本質上是以互聯網技術為載體，連接兩個不同時空的軟硬件設施、教師、學生、教育資源等形成的一個跨時空的新型教學結構。技術的迭代升級與快速更新對參與專遞課堂教學活動的教師的學習能力、技術接受能力提出了更高的要求，因此，專職教師的職后培養尤為重要。專職教師的職后培養應當采用案例培訓模式，通過對案例的平等、客觀、深度剖析引發教師的自我反思，找出以往教學實踐與教學經驗中的不足，逐步探索并完善適合專遞課堂的教育教學方法，不斷提高鄉村教師的學科教學知識水平，以保證專遞課堂的教學質量，并在此基礎上實現教學內容的共享、教學模式的變革、教學手段與方法的全面改革，使鄉村教師能夠獨立承擔專遞課堂的教學活動。二是雙師協同促進鄉村教師快速成長。專遞課堂的建設與應用在一定程度上拓寬了教師專業發展的有效空間，使新手教師向專職教師快速蛻變。在長期的雙師協同過程中，主講教師先進的教學理念、靈活多樣的教學方式能夠在潛移默化中打破鄉村教師狹隘的教育認知，拓寬教育視野。為此，雙師協同發展是破解“替代效應”的必要途徑。在交流互動中鄉村教師結合自身具體的教學實踐發表對整個教學過程的見解，主講教師重點闡述教學設計理念、課程內容組織以及線下教師配合等方面的內容，使得雙方在共同協作的基礎上建立課前備課、課中互動、課后輔導與反饋四個環節良好的交流互動機制——相互協作卻又互不干擾，明確各自在教學過程中的職責與義務，保質保量地完成專遞課堂的教學活動。

2.促進外部數字化資源本土化

每個區域經過長期的生產活動形成了獨有的文化環境與傳承體系，優質教育資源的直接嫁接擠占了對既有教育資源，弱化了文化環境與傳承體系在人才培養中的重要作用。促進外部數字化資源本土化需從三個方面著力：一是正確看待優質校的資源供給。正確、理性的優質校的資源供給是破解“擠出效應”的基礎，教師對“互聯網+”資源的正確認識決定了教學應用中它扮演的角色和地位。對優質教育資源有深刻的認識、精準的把握[11]是促進既有教育資源與互聯網資源的有效融合，充分發揮優質教育資源作用的基本前提，這需要教師擁有相應的識別能力。二是優化教育資源的引進機制。良性的外部數字化教育資源的引入機制是破解“擠出效應”的保障，促進外部優質資源本土化，應當以“適用”的理念為指導，以鄉村學校的實際接受能力為依據，充分考慮學生的文化背景差異，轉變將外部數字化資源作為課程資源的唯一來源并全盤接受的理念，建立辯證科學的引入機制，合理整合引入資源與既有資源，促進鄉村地區教育事業的可持續發展。三是加強優質資源供給與本地既有資源的融合創新研究。優質教育資源與本地既有資源的融合創新研究是破解“擠出效應”的關鍵，是改善鄉村教育質量，促進鄉村教育發展的必經之路。要充分做好教育資源的融合創新關鍵在于一線教師，一線教師是數字化教育資源的直接接觸者與使用者，因此，為實現二者之間的融合創新有效提高教育質量，不僅要強化教師對優質教育資源的理解，而且要提高一線教師對優質教育資源的識別能力、獲取能力、使用能力。在最大程度上降低外部引入的數字化教育資源對本土既有資源的影響，實現資源引入方式由“輸血式”向“造血式”的轉變。

3.轉變技術使用觀念

一般來說，由于技術的快速更新迭代，技術恐懼總是在“生成—緩解”之間徘徊，是難以消除的。就教師個體而言，技術恐懼可以在一定時期內得到不同程度的緩解。技術恐懼來源于對技術二重性的混淆不清，本質上是一種技術認知偏差，但在復雜的教學系統中技術產生效用并不是單純的技術因素，它與人的存在密不可分，教師技術恐懼就生成于教師、技術、社會的相互作用關系之中，因而，在實現“專遞課堂”常態化應用的進程中，應當重新建構教師與技術的關系。自技術在教育領域中應用以來，教師對于技術的認識就存在兩種傾向：一種是技術崇拜以及隨之而來的對技術的濫用，另一種是盲目的悲觀情緒甚至恐懼以及隨之而來的對技術的拒絕[12]。借助理性思維反思教師與技術的關系建構及其發生機制，是實現人機交互提升教育教學品質和成效的關鍵[13]。第一，正確認識技術恐懼。在眾多的主觀選擇與客觀實踐中，技術恐懼是一種客觀存在，教師要直面恐懼，避免技術恐懼的蔓延與放大，在與技術恐懼的博弈中獲得深刻的認識。技術恐懼并非只能以一種悲觀的情緒對待，它是我們評估、規避教學風險，走向教學自由的契機[14]。在當前關于教師與技術主客體關系尚未明朗的時代，技術恐懼更能激發教師對技術使用的理性思考，使技術應用實踐引領教育技術的革新，促進教育技術與教育教學進行更深層次的融合。第二，重構教師與技術的關系，建立共生技術觀[15]。技術觀是指人們對技術問題的總體看法和觀點[16]，正確的技術觀有助于教師重構與技術的關系，正確理解教育技術的二重屬性，克服技術恐懼。在專遞課堂這個全新的教育場景中，應當建立一種新的技術觀念，即技術承擔的角色不僅是工具、信道等與其他客體建立單向關系的事物，而是建立師生雙向互動，教師—機器—學生立體互動等復雜交互關系的重要載體。從生態學角度出發，將專遞課堂構建的教育場域看作一個完整的生態系統，其中的教師、學生、技術、資源等共同構成一個共生系統，他們之間相輔相成。其中技術是實現跨時空教師與學生雙向互動的載體，是輸送優質教育資源的重要渠道；教師與學生是技術應用的受益者，但教師還承擔著技術創新教育應用場景的實踐者與重要推手的角色，即教師不僅借助技術手段提升自己的綜合素質，而且推動教育技術的創新發展。正確認識教師與技術的關系是建立正確的技術觀，讓教師不再陷入技術迷途，實現專遞課堂在更大范圍內廣泛應用的重要基石。

概言之，鄉村教育公平與質量的提升是當下我國教育事業發展的永恒主題[17]。隨著教育數字化在鄉村教育中的持續轉型，鄉村薄弱校與教學點的建設作為我國義務教育發展中的薄弱環節，其教育質量的提升是實現義務教育由基本均衡向優質均衡邁進的必經之路。專遞課堂作為提升鄉村薄弱校和教學點教育質量的重要手段，其對于促進教育公平、優質均衡具有十分重要的現實意義。由此，為了充分發揮專遞課堂在改善教育質量促進教育公平的重要作用，本文在實踐的基礎上提出專遞課堂常態化應用需要警惕的三個方面并給出了依托現實基礎的解決路徑。

參考文獻

[1] 教育部關于印發《教育信息化2.0行動計劃》的通知[J].中華人民共和國教育部公報，2018（04）：118-125.

[2] 教育部關于加強“三個課堂”應用的指導意見[J].中華人民共和國國務院公報，2020（17）：71-73.

[3] 郭少榕.論學校教育的微觀公平[J].中國教育學刊，2018（10）：68-72+81.

[4] 陳冬麗，張穎之.教師PCK內涵和模型的研究進展[J].首都師范大學學報：自然科學版，2016（06）：59-66.

[5][6] 鄭旭東，饒景陽，賈洋洋.“三個課堂”促進義務教育優質均衡發展：演進歷史、戰略價值、關系解析與概念框架[J].現代教育技術，2021（06）：14-22.

[7] 趙磊.從《啟蒙辯證法》的批判邏輯看技術恐懼[J].北京理工大學學報：社會科學版：2022，24（06）：166-174.

[8] 趙磊.技術恐懼的哲學研究[M].北京：科學出版社，2020：33

[9] 吳穎.技術恐懼下的在線教學該何去何從[J].宜賓學院學報，2022（05）：76-83.

[10] 周序.“應試主義教育”的“應試規訓”及其消解[J].華中師范大學學報：人文社會科學版，2014，53（03）：153-159.

[11] 楊富毅.教育供給側視角下優質教育資源的引進及其本土化[J].西部素質教育，2019（07）：18-21.

[12] 丁衛澤，熊秋娥.從技術哲學看教育技術應用的兩種傾向[J].江西社會科學，2008（04）：226-231.

[13] 卓毅，肖偉.從工具理性到行為意義：教師與技術關系的重構[J].當代教育科學，2019（02）：66-70.

[14] 覃澤宇.教學技術恐懼的內涵、生成與化解[J].中國教育學刊，2017（08）：78-81.

[15] 王世進.多維視野下技術風險的哲學探究[D].上海：復旦大學，2012.

[16] 吳瑕.哲學取向的技術觀及其對學校技術教育的影響[J].首都師范大學學報：社會科學版，2021（04）：169-175.

[17] 杜尚榮，田敬峰.高質量發展背景下鄉村教育振興的特征、功能與路徑[J].現代教育管理，2023（04）：22-33.

[作者：高凱凱（1997-），男，安徽淮北人，貴州師范大學教育學院，碩士生。]

【責任編輯 ?郭振玲】