鄉村振興背景下鄉村小學教師專業發展培育路徑

馬銀標 李廣

摘 ? ? ?要

鄉村振興必須有鄉村教育賦能，鄉村教育振興的核心是建立高素質的鄉村教師隊伍。采用調查法、觀察法和量化分析法，以TPACK理論為視角，對云南省四地具有特色的鄉村易地搬遷安置點小學教師進行現狀調查，并經SPSS分析得出，鄉村教師在TPACK7個維度上的水平在“一般”和“良好”之間，并在不同學歷、信息技術知識和技能學習情況、職后培訓情況上存在統計學意義上的顯著差異；鄉村教師TPACK發展受到職前、職后兩方面影響，“一體兩翼四階段”培育模式可以成為鄉村小學教師專業發展的新路徑。

關 鍵 詞

鄉村振興 ?教師隊伍 ?專業發展 ?TPACK

引用格式

馬銀標，李廣.鄉村振興背景下鄉村小學教師專業發展培育路徑[J].教學與管理，2023（33）：34-41.

新時代，中共中央把脫貧攻堅作為全面建成小康社會的底線任務，把鄉村振興作為實現中華民族偉大復興的一項重要工程。要實現鞏固拓展教育脫貧攻堅成果，筑牢防返貧底線和實現鄉村振興的有效銜接，我們就需要再次把目光收回到民族振興的基石——教育上來，以振興鄉村教育賦能鄉村振興，是教育的職責和使命所在[1]。要推動鄉村教育向著高質量發展，就必須把鄉村教師隊伍建設放在突出位置。

一、鄉村振興與鄉村小學教師專業發展的內涵

1.鄉村教育振興是鄉村振興“重中之重”

鄉村振興是是黨和國家的重大戰略，鄉村教育的發展是評價和衡量鄉村振興的核心要素，鄉村振興“五大”核心內容中的人才振興和文化振興就是教育發展的重要使命。鄉村教育是培養鄉村發展內生動力——人才的關鍵，夯實鄉村教育就是做好鄉村振興固本強源的根本工作。

2.鄉村教師隊伍建設是鄉村教育振興的“本中之本”

2020年，教育部等六部門發布《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，明確通過多維舉措促進新時代鄉村教師隊伍建設，實現鄉村教育振興，進而助力鄉村振興，簡言之，即實現鄉村教師隊伍建設的高質量發展，奠基鄉村振興之路。鄉村教師在新時代背景下承擔著人才培養者和文化傳播者等重要角色，通過教育的振興不斷為鄉村振興賦能增效。

3.教師專業發展是教師隊伍建設的“基中之基”

教師的專業發展是教師專業知識、專業技能、專業素養不斷成熟的過程，是實現公平而有質量的教育、教育現代化發展的根本保證。教師隊伍建設的目的是提高教育質量，也就是“教得好”，“教得好”的前提和根本在于教師的專業能力，沒有教師的成長，何來教育的進步，由此可見教師專業發展在教師隊伍建設中的重要性和必要性。

4.TPACK是教師專業發展的“要中之要”

學者Mishra和Koehler在PCK理論上增加了“技術知識”要素，提出“整合技術的學科教學知識”（Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡稱TPACK）理論框架[2]，包含學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）和技術知識（TK）、學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）、整合技術的學科教學知識（TPACK）7個方面[3]，是教師專業發展中知識與能力的核心部分，《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》中明確提出信息素養的具體要求[4]。推動信息技術與教育教學深度融合發展，提升教師TPACK水平，是當下教師專業發展的應然之事。

二、研究設計和研究結果

本研究選取保山市A縣、保山市B縣（少數民族地區）、臨滄市C縣、怒江州D縣（少數民族地區）四個地區的鄉村易地搬遷安置點的2-3所小學教師為研究對象并發放電子問卷，一個月后共收回有效問卷240份。

問卷包含三個部分，第一部分為基本信息，主要涉及教師的性別、教齡、職稱、學歷、學科和年級等；第二部分為主體，結合TPACK七個維度一共設置36個子問題，采用李克特量表法，選項為“優秀”（5分）、“良好”（4分）、“一般”（3分）、“合格”（2分）、“不合格”（1分）五個[5]，每個維度得分為該維度各個項目因子上的分數均值；第三部分為開放性問題，詢問教師目前的現實情境及應對建議等。為了保證問卷的科學性，通過SPSS檢測，問卷Cronbach.α系數為0.996，效度KMO檢測系數為0.935，Bartlett球度檢驗結果的顯著性達到0.000。

1.研究對象

從性別、教齡、學歷、職稱、學科（主教+兼教）、年級方面進行綜合考慮，確保調查對象的全面性和代表性，詳情見表1。

2．研究結果與分析

（1）鄉村教師TPACK總體水平情況

通過SPSS數據統計分析，鄉村教師在TPACK7個方面能力的均值上， 整體表現為CK > PK > PCK>

TPK=TPACK>TCK>TK。可知，教師在CK方面的能力評價值最高，在TK方面的評價值最低，七個項目的中位數和眾數都是4.00，具體情況見表2。

（2）鄉村教師TPACK差異分析

為呈現不同因素對鄉村教師TPACK的影響，通過F檢驗，從教齡、學歷、職稱、教授學科、年級、職前學習和職后培訓等方面進行顯著性分析。

①教師TPACK教齡差異分析

本研究將教師的教齡按照“5年”的年距，分為0-5年、5-10年等五個階段。

由表3可知，在CK方面，5-10年>20年以上>10-15年>0-5年>15-20年，PK方面，5-10年>15-20年>10-15年>0-5年>20年以上；TK方面，5-10年>0-5年>15-20年>10-15年>20年以上；TCK方面，5-10年>0-5年>15-20年>10-15年>20年以上；PCK方面，5-10年>0-5年>10-15年>20年以上>15-20年；TPK方面，5-10年>0-5年>10-15年>15-20年>20年以上；TPACK方面，5-10年>10-15年>0-5年>15-20年>20年以上。F檢驗后p值最小為0.054>α=0.05，說明不同教齡教師在TPACK水平上無顯著差異，詳情見表4。

②教師TPACK學歷差異分析

因為受到地緣因素和社會發展的影響，鄉村教師的學歷以本科為主，存在部分大專學歷教師和少數中專及以下學歷教師，沒有研究生學歷教師。

由表5可知，CK方面，本科>中專及以下>大專，F檢驗后F=0.918，p=0.401>α=0.05，無顯著差異；PK方面，本科>中專及以下>大專，F檢驗F=

4.433，p=0.013<α=0.05；TK方面，本科>中專及以下>大專，F檢驗F=6.401，p=0.002<α=0.05；TCK方面，本科>中專及以下>大專，F檢驗F=6.872，p=0.001<α=0.05；PCK方面，本科>中專及以下>大專，F檢驗F=3.153，р=0.045<α=0.05；TPK方面，本科>中專及以下>大專，F檢驗F=4.576，р=0.011<α=0.05；TPACK方面，本科>中專及以下>大專，F檢驗F=5.266，р=0.006<α=0.05，詳情見表6。通過事后檢驗、LSD多重比較發現，除CK外，本科學歷和大專學歷教師之間均存在明顯差異。

③教師TPACK職稱差異分析

參照我國中小學教師職稱評定四級標準：高級教師、一級教師、二級教師、三級教師，在教育教學崗位上見習未滿1年和考核不合格者為“未評級”。

由表7可知，CK方面，中小學三級>中小學一級>中小學二級>未評級>中小學高級；PK方面，中小學三級>中小學一級>中小學二級>未評級>中小學高級；TK方面，中小學三級>中小學一級>未評級>中小學二級>中小學高級；TCK方面，中小學三級>中小學一級>未評級>中小學二級>中小學高級；PCK方面，中小學一級>中小學二級>未評級>中小學三級>中小學高級；TPK面，中小學三級>中小學一級>中小學二級>未評級>中小學高級；TPACK方面，中小學三級>中小學一級>中小學二級>未評級>中小學高級。通過F檢驗，p值最小=0.120>α=0.05，說明不同職稱教師在7個方面無顯著差異，詳情見表8。

④教師TPACK主教學科差異分析

調查發現，鄉村小學絕大部分教師存在兼教現象，為了方便統計分析，我們選擇從主教學科方面對教師TPACK進行比較與分析。

由表9可知，不同學科教師在7個能力方面的分值中，均分較高的是校本課程、體育課程、英語課程、信息技術課程和書法課程，這和教師的自我評價、學科知識特點有關。通過F檢驗，在這7個方面中，p值最小為0.066>α=0.05，說明不同學科教師之間無顯著差異，詳情見表10。

⑤教師TPACK維度信息技術學習差異分析

本文的信息技術學習指的是教師們的職前學習情況，主要指師范生在高校學習期間對信息技術相關課程的學習。

由表11可知，教師們在7個能力方面，系統學習過>零散學習過>未學習過，通過F檢驗，р值最大為0.022<α=0.05，見表11。在CK、PK、TK方面，通過事后檢驗，LSD多重比較發現系統學習過和未學習過之間存在顯著差異，在TCK、PCK、TPK和TPACK方面，系統學習過和未學習過之間、系統學習過和零散學習之間均存在顯著差異。因此，信息技術知識技能學習對教師TPACK影響明顯。

⑥教師TPACK維度職后培訓差異分析

教師任教后，會參與各種教學技能、信息技術、學科知識方面的培訓。

由表13可知，教師在7個能力方面，經常參加>偶爾參加>未參加，通過F檢驗，р值最大為0.000<α=0.05，詳情見表14。通過事后檢驗，LSD多重比較發現，經常參加與偶爾參加、經常參加與未參加教師之間在7個維度方面均存在顯著差異。

（3）教師在教育教學中更新知識的途徑

通過微詞云做詞頻統計，教師們更新知識的主要途徑有以下類型。

由表15可知，教師們更新知識的主要途徑是網絡學習，其次是看書自學、網上查閱資料、各種培訓，以及向有經驗的教師請教和同事交流，部分教師還采取校本研修和教研活動、反思提升。

（4）教師在教育教學中常用的教學方法

在教學方法的研究中，不同學者對于教學方法的分類不盡相同，為了更好地對研究結果進行梳理，本研究按照表16進行相關統計分析。

由表16可知，在教學方法的選擇上，教師們更加青睞討論法和講授法，討論包括了班級討論和小組討論；演示法中，教師最常用的方式為利用多媒體課件呈現幻燈片、圖片、視頻、模型等，讓學生獲得感性認識；問答法中的典型是啟發式教學，教師通過和學生對話的方式不斷引導他們思考，也包括對學生的復習檢查提問、指導性總結問答，以及對學生的鼓舞和表揚。探索教學法則是讓學生主動發現問題，在教師或者同伴的幫助下解決問題，包括自主探究和小組合作探究。情境教學法是教師創設情境，引發學生的情感體驗。此外，不同學科教師又依據學科特征分別采用練習法、實驗法和讀書指導法進行教育教學。

（5）教師常用的信息技術設備和軟件

由表17可知，目前教師最常使用的信息技術設備是希沃白板，各個學校基本都安裝了希沃一體機，個別學校還有鴻合教學一體機。結合當下教育信息化推廣的要求，教師可以借助以上設備進行備課、授課、評課等。常用軟件是Office辦公軟件和WPS辦公軟件，涉及PPT、Excel表格和Word文檔，主要用于日常材料的制作、收集和保存。少數教師還使用繪圖軟件、剪輯視頻軟件，調查結果顯示，有15位教師未使用任何設備和軟件。

三、鄉村小學教師TPACK發展的影響因素分析

教師TPACK發展是一種與時俱進的螺旋式發展，需要從理論到實踐、從“知”到“行”、從師范生的學習一直延續到教師職業的始終，周期長、內容廣、影響因素多，職前職后一體化是治本之策。結合上述分析，我們從職前、職后兩個方面探討鄉村教師TPACK發展的影響因素。

1.職前影響因素分析

（1）高校師范生人才培養缺乏系統性和連續性

高校培養是教師專業發展的基礎階段，通過學習《教育學》《心理學》《教育技術》以及學科教學課程，可以為他們后期走上崗位打下堅實的知識基礎。但調查發現，系統學習過《教育技術》課程或類似課程的教師只有67人，占比為27.9%，不到三成。教齡0～5年和21年以上教齡的教師中未學習過相關課程的教師占比最高，折射出高校人才培養模式對TPACK的重視程度不夠，未能有效融合教學法課程、學科課程和信息技術課程綜合育人。

（2）師范生自主學習意識弱化和勝任力不足

通過訪談發現，年輕教師較少關注國家相關政策對師范生在教學法和信息技術素養方面的要求。即使偶爾有所關注，也只是聽任課教師或者相關新聞提及，自己并未深入了解，更沒有結合自身專業發展特點進行思考，并站在“教師”的角度將教學法知識、專業知識和信息技術進行有效融合。因此他們感到信息技術基礎匱乏，教學知識、信息技術和教學法的融合存在困難。

2.職后影響因素分析

（1）TPACK結構單一，信息技術接受能力不足

通過觀察和訪談發現，教師們對于多媒體等信息技術運用不熟練，只會簡單操作，沒有掌握復雜的、高級的操作。觀察發現，部分教師只能簡單地播放PPT課件，不能很好地把信息技術整合到教學過程中去；教師們在教育教學中以講授、探究、合作、討論、演示、多媒體、小組、自主、游戲引導、情境教學法為主，現代教學方法使用極少。教師們學到的技能較為零散，未能將技術和教學內容進行有效的整合，以突出信息技術的表現力。加之鄉村地區存在地域局限性，與外界的溝通交流較少，教師們知識更新進度慢，在創新方面未能得到較好的引導，部分教師安于現狀，上進心不足，對信息技術充滿恐懼情緒，缺乏學習熱情。

（2）教師日常工作量大，各類培訓效果不佳

教師們主要通過網絡學習、各種培訓、向有經驗的教師請教、和同事交流、網上查閱資料、看書自學、校本研修和教研活動，以及反思提升來提高自身的知識水平，最主要的還是網絡學習。部分教師參加過計算機技能提升培訓，在培訓過程中也能夠理解和運用相關的技能操作，但回到任教學校后由于沒有良好的信息技術使用氛圍，學校中缺乏專業的信息技術專業教師進行交流與指導，因而后期的知識鞏固和能力發展較為緩慢。另外，教師網絡學習的自覺性和自律性不足，加之教學任務重，因此培訓和學習中難免存在“刷學時”的現象。

（3）學校信息技術設備缺失，學習氛圍營造不濃

一方面，因為農村的信息技術設備較為落后，甚至配備不足，在一定層面上降低了教師們對信息技術的探索和使用效率。另一方面，教師們從未產生過努力學習信息技術技能的熱情，因此無法提升自身的教學設計和教學水平，實現TPACK的有效發展，形成自身的教學特色和優勢；另外，在日常集體備課、教學研討中，因為信息技術專業教師缺失，學校尚未形成相互指導和借鑒的濃厚學習氛圍，無法產生良好的耦合效應。

四、鄉村小學教師TPACK培育路徑思考

鐘祖榮教授提出了教師專業發展準備期、適應期、發展期和創造期四階段論。本文參照這一理論，依據教師所處的發展階段，以縱向進階發展的方式[6]，通過教師自身發展和外部因素作用等多重合力，探尋鄉村教師TPACK“一體兩翼四階段”培育的有效路徑。“一體”即職前職后發展一體化，注重鄉村小學教師在高校學習期間的學習和積累；“兩翼”即目標和策略兩個重要部分，樹立TPACK發展目標后通過相關策略助力實現；“四階段”即前文提及的教師專業發展四個階段（如圖1）。

1.準備期：高校積極關注師范生培養要求，革新課程建設

（1）高校積極關注國家政策，明確師范生信息化素質要求

近年來，教育部出臺相關的文件，不斷優化師范生培育，如《教育部辦公廳關于進一步做好“優師計劃”師范生培養工作的通知》等相關文件，從當前教育形式和社會環境發展的現狀——5G網絡和人工智能等新技術的不斷進步，信息技術與教育的融合不斷深化；師范生的培養要適應社會對教育的需求——完善和發展師范生的技能素養，明確學科素養和信息素養，提升教書育人能力；以及教育未來發展趨勢——教育現代化和數字化轉型等多個層面表明師范生信息化素養的重要性。在師范生的培養中要將信息技術的能力和信息技術與教育教學融合能力作為考核的重要指標。因此，高校要高度認識師范生培養的標準，不斷革新教育理念，明確新時代社會對教師素養的基本要求，與時俱進。

（2）革新師范生課程建設，提高TPACK的整合適應力

突出信息技術課程教學的比重。首先，應該適度加大《信息技術》課程的比例，從專業必修和選修兩方面擴大學生的學習內容和學習機會，提高信息技術的基本知識和技能。其次，教師教育課程教學中除了注重相關理論知識的掌握，還要突出教學方法和教學手段的應用價值。授課教師應該先對相關的教育知識、教學方法以及信息技術進行有效結合，一方面，通過顯性引導，讓學生通過有意注意，看到信息技術對教育教學的促進作用和知識的變現價值，提高學生的興趣；另一方面，教師將相關的信息技術運用在學科教學中，通過微格教室、智慧教室等多種環境的影響和體驗，在課程環節的設置、教學方法、教學組織形式、教學評價等多個方面融合信息技術運用，提高課堂的精彩表現，讓學生從情感深處體驗到信息技術的功能和采用信息技術進行教學活動的優越性。

提升實踐過程中的TPACK整合適應力。2016年，《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》指出，教育實踐包括教學實習、班主任實習、教研實習等多項內容。高校師范生的主要實踐課程有教育試講、教育見習、教育實習等多個方面。指導教師在試講過程中，可以將信息技術的使用和展現作為重要評價指標，培養學生的信息技術使用意識。在教育見習中，將信息技術在教學活動中的運用作為重要的觀察內容，讓學生學習不同教師在教學中的信息技術使用情況，融合百家之長。此外，鼓勵學生觀摩不同學科教師在教育教學過程中對信息技術的使用，能夠結合多學科的理論和各位教師的特長，提高學生對信息技術的使用認知。對于教育實習，此時需要學生親自進行實踐，注重學生對信息技術的運用和操作，并且在指導教師的指導下不斷精進教學內容、教學方法和信息技術的整合運用能力。在教育研習方面，將“教育信息化”作為一個重要主題，讓學生通過查詢資料、詢問專家教師、小組合作交流、自主探究等方式提升自身的信息素養，并將理論和實踐進行初步結合，培養實踐精神和創新能力。

2.適應期：提供多樣化“上門式”培訓，不斷促進信息技術融合

（1）提供多樣化“上門式”培訓，增加信息設備使用率

在職培訓是教師專業成長的重要手段。有研究表明，教學時間長短的不同是導致教師信息技術應用能力水平不一的因素，教學經驗豐富的教師能夠熟練完成信息技術應用，教學時間短的教師難以進行課程教學與信息技術的有效融合[7]，因此剛入職的新教師是培訓的重點對象。在調查過程中發現，鄉村教師的培訓主要采用崗前培訓、骨干教師培訓、學科教師培訓、班主任教師培訓等形式，采取集中培訓與遠程培訓相結合的混合學習模式，一定程度上提高了培訓的水平和質量，但是鄉村教師培訓機會依舊較少，制度不完善，保障不充分。一方面，新教師都有改進教學的強烈愿望，希望不斷提升自己的TPACK能力，但是巨大的工作量導致培訓（尤其是線上培訓）質量大大降低。另一方面，新教師應當加強技術知識與課程整合能力的培養，在培訓過程中應該結合教師的專業特征和教授科目來進行針對性的訓練。此外，鄉村小學最常用的就是希沃白板，在其中有大量的教學資源，它們都體現了信息技術和教育教學的融合，但是在實際教學中，教師對以上功能的使用頻率不是很高，更多的只是用來播放PPT課件。另外，要建立培訓后期發展工作，在培訓后，學校應該組織教師進行相關的學習成果展示，通過公開課、演示課和同課異構等形式鼓勵教師將新學的技術展示出來，強化信息技術的運用和思考，讓教師在做中學，在學中做，既是參與者，又是創造者，還是分享者[8]。結合教師的實際工作環境和情況，最好的培訓方式就是采取“送教下鄉”和“送培上門”等方式，請相關培訓教師直接到各個學校進行“手把手”的指導。

（2）不斷促進信息技術融合，努力提升教育教學能力

努力提升教育知識能力。剛剛走上教學崗位的新教師在接受職前教育之后，應該認真學習義務教育課程標準，將其作為自己理解教學的指導性文件。此外，認真研讀教材，促進自身知識的豐富化和多樣化，擁有豐富的知識儲備。認真探索有效教學手段，教育不僅是一門技術，還是一門藝術。教師應該通過精簡快捷的方式，把知識和技能傳遞給學生，促進學生的發展變化。知識學習中一定會存在認知負荷——完成一項任務所需要的心理資源的總量，其中又包含著內在負荷（來源于知識本身）、外在負荷（來源信息組織和呈現方式）、關聯負荷（來源于學習材料），教師可以圍繞外在負荷和關聯負荷進行思考。運用先進的信息技術，減少學生的學習強度和難度，亦能影響學生的學習動機和興趣。在教學過程中，教師要使用新的教學模式，如云課堂、云微課、翻轉課堂、線上課程等，擴大學生學習的自主化和空間的擴大化。積極使用演示法（圖片、圖畫、照片、錄音、錄像、視頻、PPT網絡視頻等）和情境教學法（圖畫再現、音樂渲染等）吸引學生的注意力，讓課本中的抽象知識具體化、形象化，推動學生感性知識的形成。當下，跨學科學習正成為一種可以推廣的學習方法，教師可以以此為契機，在“互聯網+”背景下，回歸“育人”本質，讓教育信息化為“雙減”賦能。

3.發展期：反思總結教學經驗，建立教學信息化研究團隊

（1）反思總結教學經驗，持續改進技術融合

教齡處于中間階段（6-15年）的教師群體應主動反思自身的教學經驗及技術融合的方式方法，培養新技術選擇和決策的敏銳性、情境性和創造性，以達到技術整合的最佳水平[9]。此階段的教師已經有了實踐和理論結合的基礎，已經到達相對熟練的程度，因此應該結合自身的教學經驗進行相關的研究，通過學、思、行相結合的方式，不斷反思相關的經驗和信息技術運用結合的能力，探尋有自身特色的融合發展道路。此外，學校可以組織教育信息化教學技能比賽。環境對個體發展的影響是不可忽視的，因此，必須要改變學校教育教學的評價標準和氛圍，通過調整環境激發教師的自我能動性。另外，還要建立更加多元的教學方法體系，對表現優異的教師進行獎勵，激發他們探索的積極性。此外，還可以通過觀摩，相互借鑒和吸取對方的優點，實現一舉多得的目標。

（2）建立教學信息化研究團隊，營造教育信息化學校氛圍

教師信息技術能力發展的最好方式是發揮集體智慧，通過團隊研究和探索不斷促進教育信息化的傳播和普及，通過點—線—面結合的形式，推動一個學校的教育信息化整體進程。2018年教育部印發的《教育信息化2.0行動計劃》明確提出了信息化結對幫扶的措施，在打破和跨越物理空間的基礎上實現教育資源的均衡和共享。鄉村學校可以通過引進來和走出去相結合的方法，陸續培養學校教育信息技術專業化的資深人員，讓他們帶領青年教師不斷進行探索創新，對老教師進行技術幫扶，發揮承上啟下的作用，持續發力，構建跨領域和跨學科的教師TPACK發展共同體[10]。

4.創造期：提高自我效能感，實現信息化融合創新

（1）提高自我效能感，不斷嘗試新技術

該階段的教師對運用新技術沒有自信心，覺得自己跟不上社會的進步，學不好這些新技術。因此，學校領導要鼓勵和激勵該階段的教師，讓他們不斷嘗試相關的技術運用，體驗信息技術帶來的便捷。此外，學校要爭取為教師提供相關的信息化設備，為他們創造可操作的條件，教授他們在手機上進行文字處理和數據處理，并引導他們將常用的QQ和微信等軟件與希沃白板高度結合，確保信息化教學的開展和實施。

（2）形成TPACK教學風格，展示技術融合指導價值

教學風格是教師的教育思想、個性特點、教育技巧在教學中的表現。該階段的教師在教學內容和方法的運用方面已經到了資深的境界。資深教師努力將自身的教學方式和信息技術相融合，實現兩者的完美統一，并把自己作為TPACK發展的典型案例，以“傳、幫、帶”等方式不斷為新教師提供指導。通過精細化的處理，他們從備課、上課、布置作業和批改、課外輔導和學業測評等多個維度提出自己的思考和指導建議，為青年教師尋找改變的切入點，以及融合的突破口，不斷實現融合創新。

推動鄉村教師TPACK發展，實現鄉村教育信息化和現代化的建設，需要實現職前職后一體化，需要“U（高校）—S（小學）”協同，并且在不同階段都必須處理好三個要素：人力（核心要素）、物力（基本要素）以及環境要素，只有這樣才能實現教師TPACK能力的培育。當然，該模式只是在本次研究調查基礎上形成的理論框架，還需要通過實踐驗證和后期研究去不斷完善。

參考文獻

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[10] 劉世明，陳惠紅.基于“互聯網+”的TPACK教師培育模式研究[J].教學與管理，2018（27）：53-55.

[作者：馬銀標（1994-），男，云南保山人，保山學院教育學院，助教，碩士；李廣（1984-），男，云南宣威人，保山學院教育學院，副教授，碩士。]

【責任編輯 ?白文軍】