高中生參與在線課堂互動的狀態、過程與效果

許淼 王艷玲

摘 ? ? ?要

新型冠狀病毒感染防控期間的大規模線上教學顛覆了傳統教與學的方式，特別是課堂互動的方式。當我國歷史上第一次大規模線上教學結束后，仍需關注高中生在線課堂中的互動狀態、過程及效果，以期為未來在線教學質量的提升提供參考。基于學生的視角，研究發現，高中生在線課堂中的個體狀態和群體狀態都不理想，學生在網絡課堂中感受到了“陌生自我”，并且由于缺乏認知臨場感、教學臨場感和社會臨場感，導致群體性的虛假互動；高中生不滿意在線課堂中與教師、同學以及學習內容之間的互動形式；對在線課堂無法建立信任感和歸屬感，導致逐漸緩釋出焦慮、倦怠等負面情緒。因此，在線教學并不是在傳統教學基礎上進行小修小補，而是要重構教學內容、重塑師生角色、創新互動方式、促進教師技術融合能力的提升，以培養和維持學生在線學習中的臨場感，改善學生在線學習體驗。

關 鍵 詞

高中生 ?在線課堂 ?課堂互動 ?認知臨場感 ?教學臨場感 ?社會臨場感

引用格式

許淼，王艷玲.高中生參與在線課堂互動的狀態、過程與效果[J].教學與管理，2023（33）：42-48.

新型冠狀病毒感染防控期間，全球許多國家和地區開展了在線教學。但是，學生對在線課程的滿意度不高，在線學習體驗不佳是普遍存在的問題[1]。影響學生在線學習體驗的因素有很多，如“學生對網絡學習質量的感知”[2]“高品質的學習設計”[3]“文化包容性”[4]等。但究其根本，“課堂互動”是影響學習體驗效果的重要因素[5，6]，是在線和混合學習成功的關鍵組成部分[7，8]。

課堂互動是調動參與課堂教學過程的各個主要要素，圍繞教育教學目標的實現，形成彼此間良性的交互作用[9]。研究學生在線學習的滿意度，首先要關注課堂互動的樣態、參與度及效果。在已有的研究中，學者普遍關注高等學校師生的在線課堂互動，如“互動失衡對大學生在線學習倦怠的影響”[10]、“本科生在線課堂師生互動的滿意度”[11]“博士生課堂互動與課程滿意度之間的關系”[12]等。可見，已有研究對基礎教育這一群體關照不足。高中生介于未成年與成年之間，對個人核心素養的發展和學業質量的提高都有著強烈的需要。深度了解高中生在線互動情況至關重要，對高中生這一群體在線學習中課堂互動的樣態和效果進行系統研究和闡釋，可以為高中階段在線教學的發展和課堂互動質量的提升提供諸多啟示。

一、高中生在線課堂互動研究設計

1.研究問題

筆者所調查的高中于2020年2月29日至2020年4月18日開展在線教學，為期一個半月。通過直播軟件，采用教師與學生同步上課的教學方式完成學習任務。根據直播軟件的功能，教師在課堂中通過共享屏幕授課，可以邀請同學連麥發言或視頻發言，也可以通過在聊天區打字（學生稱為“公屏”）實現全體師生的實時交流。本研究從高中生的視角切入，重點探討三個問題：高中生以怎樣的狀態參與在線課堂互動？在線課堂的互動過程具有怎樣的特征？在線課堂互動的效果如何？

2.研究方法

本研究主要采取滾雪球抽樣的方法，對高中三個年級的學生進行抽樣和訪談，訪談分為面對面訪談（高一、高二）和電話訪談（高三），抽樣在資料接近飽和時結束。共抽取高一學生13人，高二學生12人，高三學生10人，共計35人。每次訪談時間為15分鐘到1小時，征得訪談對象同意后錄音。在整理資料時，對訪談對象進行編碼：用X表示訪談學生，X后的數字表示訪談的順序；用G表示年級，G后的數字代表高一到高三年級。如X1G2，代表該學生為第一名訪談對象，來自高二年級。訪談采用半結構式，訪談對象根據訪談提綱，結合自身情況自由作答，筆者除對個別問題追問外，以記錄為主。訪談主要圍繞以下問題：在線課堂中你的學習狀態如何？其他同學的學習狀態如何？你們能積極參與課堂互動嗎？在線課堂中你是怎樣與老師和同學們互動的？你是否能夠適應在線學習的內容？你覺得自己在線學習的效果如何？

二、高中生在線課堂互動研究的理論框架

加拿大學者加里森（D.Randy Garrison）和安德森（Terry Anderson）認為在線學習既不是教師中心的，也不是學習者中心的，而是應建立一個計算機媒介交流（Computer-Mediated Communication，CMC）下的探究共同體，并提出了探究共同體模型（Community of Inquiry，CoI）[13]。該模型在解釋和定義在線學習如何有效進行方面越來越有影響力[14]，已逐漸成為在線和混合教育實踐與研究的主流。CoI模型包含三個要素：認知臨場感（Cognitive Presence）、社會臨場感（Social Presence）、教學臨場感（Teaching Presence），在線的教育體驗就是通過三個關鍵要素相互作用發生的。

認知臨場感是學習者在一個探究社區中通過持續的反思建構有意義的教育經驗，個人的反思與電子學習中的協作互動是一體化的，任何參與者都能夠通過持續的互動來構建意義。認知臨場感包括四個階段：觸發、探索、整合和解決。觸發階段為教學的第一階段，也稱為啟動階段，強調學習內容的選擇和設計。這個階段決定了后續探索過程的開展以及如何用發散思維尋找相關信息、構建意義，提出問題的解決方案，獲得更高階的學習成果。因此，在第一階段選擇學習內容時應更加謹慎，對在線互動的過程、學生學業成果要有初步的研判。認知臨場感與學習結果關系密切——無論是實際的學習結果還是感知的學習結果。

教學臨場感強調教師要負責教育體驗的設計、課程內容的選擇、組織學習活動以及評價體系的設計和開發。學生和教師都是探究共同體的一部分，不能被邊緣化。因此，教學臨場感既是教師的主要責任，也是所有參與者的責任，所有參與者均有機會為教學做出貢獻。

社會臨場感的重要性在于建立一種支持認知臨場感的情感，促進學習者進行批判性思維。當教育過程中的情感目標融入到純粹的認知目標時，參與者會發現群體中的互動是令人愉快和令人滿足的，從而使他們在課程期間充分融入到學習者群體中。

本研究結合CoI模型及研究問題，從高中生課堂互動視角出發，提出在線課堂互動共同體模型，探討高中生在線學習的課堂互動樣態和效果（如圖1）。

由圖1可見，學生在線學習過程外化形式為環境、教師、學生、內容四者之間的交叉互動，內化形式為社會、認知和教學臨場感之間的相互依存。這三種臨場感都基于互動產生，又反映到互動當中。認知臨場感起源于教師與內容互動時對教學內容的設計，產生于學生與內容互動時對知識的構建，知識構建的過程與結果影響著學生對互動效果的評價。教學臨場感產生于教師設計和促進的教學活動中，學生也可以通過調節和參與課堂互動的過程來獲得教學臨場感。社會臨場感產生于教師及學生通過情感互動所共同營造的課堂環境，學生通過感知這種課堂環境和氛圍獲得歸屬感和凝聚力。在三個臨場感中，任何一個的提高都會對其他兩者的產生和維持起到至關重要的作用。“支持對話”“選擇內容”“建立氛圍”是三種臨場感相互促進和轉化的驅動力，為在線課堂中不斷產生有意義的互動提供持續的支持，最終使師生共同創建一個安全舒適的學習社區。

三、高中生在線課堂互動研究發現和討論

一個現象的意義或本質并非是簡單的或一維的，而是多維度、多層次的[15]。在線學習中，學生參與和感知的課堂互動也是復雜的、多維度的。本文基于學生的視角討論高中生參與在線課堂互動的狀態、過程和成效。

1.高中生對在線課堂互動狀態的感知

學生通過與環境的互動能感知自身在互動中的常態表現，也能感知群體的互動氛圍與狀態。

（1）個體狀態：虛擬世界中的“陌生自我”

在線教學開展前，學生滿懷期待，因為不僅可以見到久違的老師和同學，還可以體驗互聯網技術支持的在線學習。這對于大多數沒有上過網課的學生來說是新鮮、有趣和好奇的。但很快，由于線上與線下課堂環境存在巨大差異，在線課堂中學生的互動表現也顛覆了他們以往對自身的認識。

在線課堂中，由于授課場域的轉變，學生和教師交流的方式發生了根本性變化，部分學生課堂互動的狀態也發生了巨大改變。比如，傳統課堂中教師提問時，同一時間只能由同一個學生或同一小組來詳細解答問題。但是在線課堂中有全體師生共享的“公屏”存在，這塊互動面板可以滿足多人甚至所有人同時解答問題。而且每個人都在別人看不到的屏幕后面，這讓平時上課不太愿意主動回答問題的同學找到了自己的“舒適區”，從線下“從不主動（發言）”逐漸變為“每節課都主動（發言）”，如訪談對象X17G2所說：

“在線上課時，一臺電腦對著我一個人，感覺老師是對著我一個人講，我更能集中注意力。在學校的時候，我的成績不太好，我害羞，從來不主動回答問題，網課的時候發公屏回答，誰也看不見誰，我發現答起來比較自在、輕松，所以每節課都會回答。”

與部分同學課堂互動狀態變好相反的是，更多學生無法融入課堂。在線授課開展一段時間后，學生們的學習狀態開始明顯變差：

“我在家上課容易發呆，一發呆一道題就過去了，還會犯困，有時候我會突然睡著，與我在學校時的上課狀態完全不一樣。”（X1G2）

“如果說我在學校接受知識的模式是‘3G模式，雖然有時有點卡，但還能接收到信息；網課當中的我就是‘飛行模式，我腦中接收信息的東西都關閉了。之前覺得自己自制力還挺強的，真的是沒想到這么差。一般用電腦聽課時，我手里還玩著手機，不怎么專心。老師問什么，我就看看別人的答案，照著回答。”（X19G2）

在線學習中，學生感受到自己的狀態有異于平時在校時的課堂狀態。有些從不主動發言的學生開始每節課都主動發言；有些學生卻對自己產生較低的自我評價，認為是由于自身的自制力差才無法與教師產生互動，無法“接收”到學習的內容。大部分受訪者談到他們在虛擬的網絡課堂中感受到了一個不真實的“陌生自我”。

（2）群體狀態：臨場感消失后的虛假互動

學生很快開始發現不僅僅是自己，課堂上走神的同學越來越多。學生們認為學習狀態變差的主要原因是缺少課堂氛圍。課堂氛圍是指在課堂活動中師生、生生相互交往所表現出來的相對穩定的知覺、注意、情感、意志、定勢和思維等心理狀態[16]。

但學生對課堂氛圍有自己的理解，有學生認為必不可少的課堂氛圍是“看得到同學，看得到老師”。如訪談對象X5G1說：“在學校，你就好融入學習，因為你看得到老師和同學呀，周圍的同學們都在認真聽課，會潛移默化地感染你，鞭策你也要繼續努力聽下去。還有就是老師的各種面部表情、各種有趣的言語也會帶動你的激情。”這里學生所指的課堂氛圍就是一種社會臨場感。

也有學生認為，重要的課堂氛圍是和同學的實時的交流。如X4G2的訪談對象說：“在學校的時候，最有效的就是邊聽課邊和同桌討論了。”這種討論對于學生來說是有益的，一般是學習思維的發散或者拓展。這里所指的課堂氛圍是感知思維提升的認知臨場感和受益于教師活動安排的教學臨場感。

綜上，在線課堂中所缺失的課堂氛圍就是學生在線學習時所需要獲得的社交、思維、教學參與的臨場感，而臨場感減少或消失后可能會帶來群體性的虛假互動。比如，有些人會在課堂提問時復制其他同學的答案，假裝自己也在和教師互動，學生們用“劃水”一詞來形容這種行為：

“公屏回答問題的時候，很多同學就是復制學霸的答案，然后直接發送，就表明他這節課是在線的，但是他的學習效果是怎么樣的就不好說了，他們就是跟著劃水。”（X5G1）

“有時候數學課比較難，老師說懂了的人打‘1，大多數人就跟風打‘1，有些人都不知道老師在干嘛，看見別人打1，他也打1，為了證明自己在唄。實際不懂裝懂挺普遍的，平時（線下）上課也有吧，但是不多，線上劃水更嚴重一些。”（X10G2）

為了改善“劃水”式互動，也有同學采取主動“連麥”或提問的方式積極營造互動的氛圍，幫助其他同學打破課堂沉默。訪談對象X10G2先是觀察到了“劃水”的現象：“聽不懂的時候，很多同學會不懂裝懂，即使是大家都不懂的地方，也沒人問，老師也看不見同學們的表情，沒人問就過了。”這時他就會主動提問，激發其他同學參與課堂互動，“如果說一個人都不講話呢，大家就都沉默著，有問題也不說。這時我會打個問號過去，有時打字慢，我還會主動連麥問。一般都是我第一個問，我說第四題不懂，其他人才會主動說，第二題第三題也不懂。”

相較于線下課堂，線上授課時，學生的注意力難以集中，經常出現出神、不專心的情況。逐漸地，學生發現沒有真正融入課堂的同學越來越多，甚至很多人的課堂互動是造假的，是“劃水”式的。這是臨場感消失后帶來的群體性虛假互動，需要引起重視。有學生關注到了這種虛假互動，并且嘗試營造臨場感以改善這種狀況。

2.高中生對在線課堂互動過程的感知

教師、學生、內容是在線互動中的三個關鍵行為者。在線課堂中，如果要考察高中生是否能夠融入學習者群體中，了解他們的互動過程是否是令人愉快和滿足的，則需要研究三個關鍵行為者之間的互動狀態。

（1）教師與學生之間的互動：考勤式互動

傳統課堂互動的目的一般是調動學生的課堂積極性，啟發學生思維。在線教學期間，因為課堂的“不真實感”、學生的“不自律”，學生難以適應新情況的發生，教師為了將學生“拉回”到課堂中來，普遍加強了監管的力度，增加了互動的頻率，學生將這種形式稱之為“隨機抽查”或“硬性監管”，師生之間的互動也成了以考勤為主要目的的互動。

這種互動一般是簽到形式的，雖然有后臺的考勤數據，但教師并不確定學生是否真正在電腦前聽課，所以教師會在一節課中讓學生多次在公屏上簽到，或者是截圖發給課代表統計出勤率。

同時，教師也加強了課上的“隨機抽查”，特別是針對一些平時表現不佳的學生。正如訪談對象X11G1所描述的，“有一些題只要當堂記了筆記、記了公式就肯定會，這時老師就會點平時表現一般的同學回答問題，看看人在不在，怕在睡覺或者打游戲等等”。

這樣的考勤式互動會造成一些不良影響：一是隨機抽查減少了學生主動發言的機會。訪談對象X4G2就遇到了這樣的問題：“在學校回答問題我還是比較有自信的，感覺自己對這個問題很有把握的時候，我一般都會主動舉手，不像在線都是被動點的。”二是課堂問答的考勤式目的降低了學生學習的主動性。教師將“考勤”作為主要的互動目的，學生也自然而然地將“迎檢”當成了參與課堂的主要目的，只要教師沒有點到自己，學習就和自己無關了。如訪談學生所說：“老師點一個同學回答問題時，只要老師沒有點到我，我就會覺得運氣太好了，就放松一下吧，然后就在旁邊看戲一樣的感覺，至于題本身，也不會去想他答的對不對，我應該怎么去解答。”（X5G1）

另外，教師的提問雖頻繁，但對問題的層次缺少設計，對于問答的效果缺少總結和關照。

（2）學生與學生之間的互動：自發式互動

傳統課堂中學生和學生的互動形式豐富，特別是多樣化的小組活動，而在線課堂互動方式比較有限。受在線教學軟件的影響，學生能夠互動的主要對象是教師，學生除了在公屏上打字外，教師基本沒有引導學生之間的互動。

雖然課堂上生生之間缺少正式的互動方式，但通過訪談發現，學生會在上課的同時利用聊天軟件自發地與同學們進行著與課堂內容有關的互動，如訪談學生所說：

“我和班上玩的比較好的幾個同學在上課的時候會在我們的QQ群里連麥，我的數學基礎沒有他們好，有時候聽不懂問題，我們就會一起討論這個問題，聽到老師講了什么內容好玩的，我們也在小群里聊一聊，開開玩笑。”（X16G2）

“我和我們宿舍的幾個室友原來就有個微信群，以前周末也經常在群里聊天，網課的時候也用這個群，經常一邊上課，一邊聊天。還會提醒一下老師查人了，如果誰被點回答問題了，也在群里發發答案。講題的時候也多，我更愿意聽同學講題。”（X27G3）

“我幾乎每天上課的時候都用手機和同學聊天，說的話也不是很多，偶爾發一發吧，要不有點無聊，有時候碰到難的知識點了，就問問他們聽懂沒有。”（X9G2）

由學生自己創建的這種聊天群，幾乎每位受訪的學生都至少有一個，甚至不同科目還有不同的聊天群。這些群是學生們自發組織起來的，數量龐大，然而學生這種大規模的群聊互動并沒有得到教師的有效利用和積極引導。

（3）學生與內容之間的互動：筆記式互動

在線課堂一般采用的是講座式的直播形式，課堂中教師專注于講授知識點，而學生的任務則是聽記知識點。為了考勤，教師又加大了檢查筆記的力度，抄筆記很快成為了學生在線學習的主要任務。

學生被灌輸的知識點很多，理解消化卻成了難題，大量的知識點只記在學生的筆記本上，訪談對象X11G1形象地描述到：“比如說這邊有個包，這個包就是我當時什么都還沒學的腦袋，然后老師就像倒東西一樣往里面倒，他倒什么我就收什么，也沒有整理過，就像記筆記一樣，也不消化，比如說文言文的課吧，看著老師的PPT，記筆記就行了，即使把老師聲音關了也能‘聽課。”

同時，學生受到教師觀念的影響，也認為方便抄筆記是在線學習的優點，訪談對象X14G2說：“線上上課記筆記方便，我會截屏記，這樣當天的筆記都可以及時抄好，回校的時候還是有幫助的，在學校的時候也不會抄那么細。”

另外，由于教師只關注知識點的單向灌輸，學生逐漸發現，在資源豐富的網絡世界中，即使不依賴于教師，自己也可以進行知識點的學習。

在網絡環境中教師不根據學習內容的特點進行教學設計，而是從頭到尾滿堂講，雖然加強了知識點的學習與記憶，但會讓學生失去學習的興趣，降低學生對學業成就的預期，更會將學生推向信息資源豐富的網絡世界，失去課堂育人的主陣地。

總之，在線課堂中，教師與學生的互動處于“證明你在場，證明你在聽”的無限循環中，學生與學生的互動處于“看似你在，卻又不在”的無奈中，而學生與內容的互動則處于“知識點都在，思維不在”的缺憾中。

3.高中生對在線課堂互動效果的感知

課堂互動效果既包括實際的學業成就，也包括感知的學習收獲。通過訪談發現，學生們對互動成效的評價不高，學生無法對在線課堂建立信任感和歸屬感，逐漸緩釋出焦慮和倦怠等負面情緒。在疫情好轉的情況下，他們期盼早日回到學校學習。

（1）無法建立信任感，學生產生焦慮情緒

首先，在線教學中，掣肘于教師單一的教學方式、同學之間低效的互動方式，學生對拉動在線學習效果信心不足，繼而產生了負面情緒：

“如果遇到老師講那個概念很模糊，跟不上進度，你就會有一種感覺，就是再也跟不上老師后面進度了，也沒有同學能幫你，然后那一節課就會讓你感覺很壓抑。”（X5G1）

其次，在線教學中，受場域的影響，教師看不到學生在屏幕后面真實的學習狀態，教師對學生是否在電腦前、是否在認真聽課產生了極大的不信任感。學生感受到了教師的這種不信任，回答問題的動機和情緒都產生了變化。另外，為了監督學生的學習狀態，教師會連麥請某位學生打開攝像頭回答問題。但這種互動形式讓學生感到不滿和尷尬，如訪談對象所說：

“老師讓我連麥回答的時候，我都是自己用手擋著攝像頭，要是露臉就太尷尬了！”（X4G2）

“我們最不喜歡回答問題的時候老師讓開攝像頭，青春期嘛，大家比較在意外貌，想想每個人的屏幕里都是你一個人的臉，然后全部人的目光都聚焦在你臉上，太可怕了！”（X2G2）

學生與教師在互動中產生的雙重不信任并未得到有效的解決，由此衍生出“露臉”回答的方式也沒有減少這種不信任感，反而讓處在青春期的高中生持續產生焦慮情緒。

（2）無法建立歸屬感，學生產生倦怠情緒

在線授課的最初時期，學生們的態度是積極的，但隨著在線學習中負面情緒出現又得不到及時的消解，也缺乏有效交流問題和困惑的溝通渠道時，學生開始對在線學習產生倦怠：

“剛開始的時候，知道要上網課很激動，我提前準備好了教材和筆記本。開始幾天聽的也認真，每節課都認真記筆記，但沒堅持幾天，就學不進去了。”（X15G2）

“剛開始的熱情和好奇被對網課的厭倦消磨殆盡，也沒有老師那種面對面的管，就開始混水摸魚了，但其實不聽的時候也痛苦，更難過的是開學考成績降了很多。”（X15G2）

學生認為在線學習效率低，課堂內容枯燥無趣，思維素養提升慢，課堂內缺乏學習氛圍和信任感。他們深知這種情況如果繼續持續，會導致學業成績不佳。但他們并不寄希望于在線課堂質量的改善，而是盼望盡快結束在線教學，早日返校：

“我那會特別希望回學校，要高考了，在家上課效率太低了，學校里更有氣氛。”（X30G3）

“在學校學習能夠更好地掌握學習的知識，在線學習效果不好，學習氛圍不濃。”（X14G2）

網絡學習可以打破時空的限制，讓學生處于無限延展的學習情境中，但由于與遠程同伴和教師的疏離，集體情境剝離，學生得不到情感上的聯系與支持，無法對在線學習社區產生依賴和歸屬感。

四、高中生在線課堂互動的改進措施

在線課堂與傳統課堂的差異很大，雖然有著一定的技術支持，可以使教師和學生在課堂中實現同步課堂互動，但研究表明，教師在設計課堂內容、營造在線學習氛圍、促進師生在線互動方面缺乏經驗和整體規劃。根據目前存在的問題，結合“在線課堂互動共同體模型”，要改善學生的學習體驗，教師需要積極構建適應網絡學習特點的教學內容、課堂氛圍和對話體系，使課堂更具交互性和情景性，促進學生深度參與課堂互動。

1.重構教學內容

學生與教學內容之間的筆記式互動，反映出在線教學期間教師在學習內容的設計、組織和選擇上忽視了對學生學習能力、思維能力、創新能力等方面的培養。這既受在線授課軟件所影響，也反映出教師在線教學設計能力的缺乏。

教師需要創造和維持學生的認知臨場感，改變群體性的虛假互動，要設計有深度且有意義的教學內容和互動，鼓勵學生積極地參與課堂活動，充分發揮在線學習的潛力，促進學生核心素養的發展。

教師要賦予學生教學臨場感，要意識到在線教學是一個全新的教學情境，應突破傳統教學思維的限制，為學生提供更多基于問題學習的機會。在線教學并不是在傳統教學基礎上進行小修小補就足夠，而是要重塑教學內容、重構教學結構、再造教學流程、重整教學評價體系，創新教學理念和對話體系，利用互聯網思維系統化變革教育教學。

2.重塑師生角色

在線教學中的不確定性使師生之間無法建立信任感，于是萌生出了考勤式互動。這種僵硬的互動嚴重影響了師生之間的和諧關系，教師不自覺地為自己塑造了監督者的形象，而學生則成為了被監督對象。為了構建積極的師生關系，在線師生的角色亟待被重塑。

在人工智能所塑造的世界里，教育不再僅僅是教會學生一些知識，而是幫助他們建立一個可靠的導航工具[17]。教師可以成為多才多藝的主持人，而不是傳授知識的專家[18]，教師可以成為“在線調節者”（E-moderator）[19]、學習指導者、價值引領者、情境營造者、資源整合者[20]。在線課程的學習不僅包含著師生間知識的傳遞、認知的交互，更時刻伴隨情感的交融與共生[21]。教師可以成為學習支持者、對話促進者、互動管理者、學習評估者和情緒疏導者。通過發展認識論信念、喚起連帶感通心、更新道德生命力以及創造敘事性文化的路徑，來重構模糊化的身份認同[22]。

另外，不能忽視學生引導互動的作用。研究發現，學生在感受到虛假互動后，會主動采取措施來營造課堂氛圍，創造臨場感。教師可以嘗試將課堂的控制權轉移給有意愿促進課堂互動的學生，或由學生輪流擔任課堂互動的促進者，使更多人被賦予使命和角色，增強學生的社區歸屬感。讓學生在互動中感受到“真實自我”，獲得社會臨場感。

3.優化互動方式

教師采用的互動方式應充分考慮到高中生復雜的情緒和探究性學習的需求。讓高中生通過連麥的方式，“露臉”回答問題，看似營造了臨場感，卻沒有考慮到高中生處于青春期的敏感心理。臨場感的建立和維持，并不是靠師生“露臉”就能實現的，需要更加科學地規劃課堂互動。學校和教師應具備整體視野和宏觀圖景，研判互動的目的，結構化互動的形式，構建對話體系，創造舒適的互動環境。

首先，互動不應以監管和知識傳輸為目的，而是為了鼓勵學生參與和深度學習，給予高中生情感支持和群體認同。因此，網課互動應當包含更多的認知互動、情感互動和態度互動，只有融入了人際互動的網課教育，才是真教育[23]。教育的關鍵群體是教師和學生，教師與學生互動的目的是促進、形成和檢驗認知，以及發展進一步學習的能力，鼓勵認知上的獨立和社會臨場感上的相互依存[24]。

其次，互動的形式應是多樣的，更具開放性，如可以開發游戲類互動、表現類互動、評價類互動等。教師應積極創新互動形式，避免互動形式單一所帶來的群體性虛假互動。

再次，在線學習環境中，教師和學生都要審視互動中的話語。真正有益于高質量學習的課堂氛圍是構建學習和反思的對話體系，在課堂中形成認知互動和情感互動的共同體。教師對學生在線學習狀態不確定時，也應采取其他方式讓學生融入，盡量減少詢問學生是否在聽講這類管理性話語。

最后，師生都應積極營造互動環境。什么才是促進學生深度參與課堂互動的互動環境？研究發現，這種互動環境可以存在于兩個空間：一是同步的課堂空間。在這個空間內，所有的交流是即時的，能獲得反饋的，使學生不感到孤獨和困惑；師生之間充滿信任，學生對教師課堂設計和組織有信心，愿意主動參與；教師也對學生的融入充滿信心，將注意力放在提升學生學業質量上，使課堂教學生動活潑、余韻無窮。二是異步交流空間。這是另一個生存空間。這個生存空間可以實現知識與信息的分享、學習經驗與教學體會的交流、共同生活問題的討論、教學問題的咨詢與答疑、社會生活與文化體驗的互動、各種活動與組織的參與等功能[25]。在這個異步空間內，教師可以經常與學生保持溝通，可以創建一個社區小組，并設立一個常見問題（FAQ）部分，以便所有學生都能從其他學生的問題中受益[26]。無論是同步互動還是異步互動，最終都會促進學生認知、學習和社會臨場感的提升，促進思想上的交流。

4.提升教師技術融合能力

研究發現，學生為了營造社會臨場感，會利用社交軟件創建群聊進行自發式互動，這類互動群不計其數，然而教師卻忽略了在線課堂中這一重要互動事件，既沒有加以利用，也沒有加強管理。在網課學習中，教師既要給學生自主性，也要廣泛參與到學生的學習中，特別是對技術進行篩選，不能將學生推向充滿不確定性的網絡世界。對于技術的使用，教師應給出專業的建議，如互動群內如何交流才能促進聯動思考，怎樣建立開放的溝通環境，以促進學生開展富有批判性的反思和交流。

當前教師的數字素養仍有待提高，對數字技術的應用要更加敏感和專業。應把握資源開放機遇，推動從注重學生學習到注重教師學習[27]。教師應提高數字素養，包括基于技術的在線課程開發，學習活動的設計，互動方式的創新和升級；教師應重視將學習者經驗作為知識建構的中心，以適應不同層次的學生；可借助技術手段和數據分析，實現由數據驅動的精準教學。

通過本次居家遠程學習中所暴露出的問題，我們看到了與教育技術之“先進”并不相匹配的課堂互動方式之“保守”，在線教學還無法達到學生滿意的水平。如期望在線學習中有更好的學業表現，實現高質量的在線課堂教學，還需要攻堅克難，教師可以將“在線課堂互動共同體模型”作為自我反思的工具，在理論與實踐中繼續探索。

參考文獻

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[作者：許淼（1984-），女，遼寧撫順人，昆明學院外國語學院，教師，博士；王艷玲（1980-），女，云南宣威人，華東師范大學教師教育學院，教授，博士生導師。]