“雙減”背景下教師勝任力提升的困境與策略

摘 ? ? ?要

“雙減”政策旨在形成中小學校內、校外雙管齊下的“減負”之路。“雙減”政策的頒布對教師提出了潛心育人更新教育理念、一心向學豐富專業(yè)知識、與時俱進提升專業(yè)能力的現(xiàn)實要求。然而，訪談中發(fā)現(xiàn)當前教師勝任力提升面臨著專業(yè)信念根基不牢，缺乏內生動力；專業(yè)發(fā)展空間受限，缺少外部支持；配套機制有待完善，責任劃分模糊的現(xiàn)實困境。鑒于此，建議教師認識先行，增強勝任力提升的自主動力；以師為本，給予教師勝任力提升的組織支持；明晰責權，完善教師勝任力提升的制度保障。

關 鍵 詞

“雙減”政策 ?教師勝任力 ?中小學 ?提質增效 ?新課程理念

引用格式

張清.“雙減”背景下教師勝任力提升的困境與策略[J].教學與管理，2023（33）：57-61.

2021年7月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，指出“切實提升學校育人水平，持續(xù)規(guī)范校外培訓（包括線上培訓和線下培訓），有效減輕義務教育階段學生過重作業(yè)負擔和校外培訓負擔”[1]?！半p減”實施以來，學校的教育教學質量不斷提高，課后服務基本實現(xiàn)全覆蓋，學生作業(yè)負擔、校外培訓負擔得到了有效緩解[2]。在“雙減”工作取得實效的同時，也有教師反映工作時間延長、工作量明顯增加、自身的專業(yè)能力無法滿足學生的多樣化需求等問題，同時社會對教師的過高期望使教師被賦予“無限責任”等問題。如何緩解教師的焦慮與困惑、增強自身的教學效能感以達到“提質增效”的效果成為亟待解決的議題。鑒于此，本文立足“雙減”背景以教師勝任力為切入點展開論述，擬為基礎教育高質量發(fā)展提供參考。

一、“雙減”背景下教師勝任力的現(xiàn)實要求

教師作為落實“雙減”政策的主力軍，社會各界對其教育教學觀念、課程組織設計、作業(yè)優(yōu)化管理、課后服務水平以及合力育人能力等方面的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高要求。

1．潛心育人更新教育理念

“理念是行動的先導，一定的發(fā)展實踐都是由一定的發(fā)展理念來引領的。發(fā)展理念是否對頭，從根本上決定著發(fā)展成效乃至成敗。”[3]教師勝任力只有在正確的理念引領下才能精準有效地發(fā)力，對新課程理念和教育價值觀做到更深層次的理解。教師需要以新課程理念為指導思想，實現(xiàn)“育分”向“育人”的轉變，糾偏短時化和功利化的錯誤觀念，立足“雙減”政策堅守教育公益屬性，以期助力教育回歸更人本、更公平、更高質的“雙減”初心[4]。

“雙減”政策的實質就是讓教育回歸學校、回歸育人本質，著重培養(yǎng)學生的探究思維、合作意識和動手能力，促進其身心健康和全面發(fā)展；同時要求學校全方位提升服務水平和教學質量，增強教育實效性；進一步促進教育公平化、使不同家庭的孩子都能接受優(yōu)質教育，努力實現(xiàn)教育優(yōu)質均衡發(fā)展的目標[5]。中小學教師要正視“雙減”所帶來的一系列挑戰(zhàn)，深刻認識到只有不斷更新教育理念增強專業(yè)價值認同感，才能夠應對教育改革中的各種挑戰(zhàn)。

2.一心向學豐富專業(yè)知識

蔡元培認為：“學與術可分為二個名詞，學為學理、術為應用……學必借術以應用，術必以學為基礎，兩者并進始可?！钡?，教師受“實踐導向”的價值理念影響，往往更側重于應用能力而忽視了理論層面的提高。面對學生日益多樣化的需求與基礎參差不齊的現(xiàn)狀，教師若沒有開闊的學術視野、扎實的專業(yè)基礎知識，便無法將新課程理念轉化為有效的課堂教學行為。時代呼吁教師“從做中學”“從研中思”，將實踐中獲得的知識同化為理論知識，實現(xiàn)從知識重構到思維重置的轉化。

“雙減”實施之后，從課堂教學質量的提高、作業(yè)設計的優(yōu)化乃至課后延時服務的有效性等都對教師所具備的專業(yè)知識提出了更高要求[6]。例如，教師在進行教學設計時如何兼顧到學生的學前經(jīng)驗與個性差異，滿足他們多樣化與層次化需求；作業(yè)編制如何在“少而精”的同時滿足學生解決問題時的個性化、靈活化、情景化等特點；在從“知識本位”向“素養(yǎng)本位”轉變過程中如何實現(xiàn)課后延時服務的實踐性、拓展性與探究性[7]。另外，國家中小學智慧教育平臺、基礎教育精品課、學習強國和中國大學MOOC（慕課）等平臺資源也彰顯出國家對義務教育階段教師專業(yè)知識的重視與支持。

3.與時俱進提升專業(yè)能力

隨著時代的發(fā)展，教師不僅需要不斷創(chuàng)新服務的供給機制，提高其綜合能力和服務品質以滿足學生多元化、異質性的教育需求，更應根據(jù)學校特色精準定位，將“頂層設計”與“地方創(chuàng)新”緊密地結合起來，把握好中央層面的“管”與“放”，探索“雙減”的校本模式。針對不同區(qū)域、不同社會背景下的學生，教師要關注其個體差異，為每個孩子提供可選擇、多樣化、高品質的教育，做好孩子身心健康路上的引導者[8]。

隨著“雙減”政策的推進，教育部門對教師的課堂教學能力、信息化素養(yǎng)、通信和技術能力等綜合技能抱有更高的期待[9]。教師需要將現(xiàn)代信息技術與傳統(tǒng)教育教學深度融合，提高自身在研教、創(chuàng)新、現(xiàn)代技術等方面的專業(yè)能力。此外，義務階段課后延時服務對教師的資源整合能力、課程開發(fā)能力等提出了更高要求。就作業(yè)而言，教師有針對性地進行學情分析、分層設計、指導評價及有效反饋等能力還有待加強?？梢姡轿惶嵘處煹膶I(yè)能力是開展“雙減”工作、順應新形勢的必然要求。

二、“雙減”背景下教師勝任力提升的困境

由于諸多因素的制約與羈絆，我國義務教育階段的教師群體普遍處于勝任力難以擔負起“雙減”任務的窘境之中。本文采用半結構化訪談的方式對五名不同年齡段、不同地區(qū)的教師進行了采訪，將他們提升勝任力所面臨的困境總結為以下幾方面。

1.教師專業(yè)信念根基不牢，缺乏內生動力

面對“課堂提質增效、開展高質量的課后服務、優(yōu)化作業(yè)設計”等一系列要求，很多教師表示自己“不會教”了。教師負擔的加重使得教師體力、精力、動力受到極大考驗[9]。具體表現(xiàn)為以下兩點：第一，工作量的加大，工作時間的延長，以及“雙減”對教師職責的強化，使得本就工作繁忙的教師產(chǎn)生了抵觸情緒，進而影響到教師的職業(yè)認同與專業(yè)信念。例如，某市重點學校的A老師稱：“通常我們從早上上課到晚上離校得12個小時左右，中午只能休息一個多小時。就課后延時來說，每周上5天，每天得保證2小時，并且需要設計形式多樣的課程與活動，由老師們輪流上課。教師的教育責任變重了，相關任務變多了，過重的工作負荷讓大家倍感疲憊、渾身乏力，再無過多精力去搞研究、搞創(chuàng)新了?！睂τ谝痪€教師來說，“雙減”意味著“雙增”，既增加工作量和工作難度，又增加教師職責。據(jù)相關調研表明，“雙減”之后教師每天需要花費大量時間工作滿足學生多樣化需求，還要準備個性化的作業(yè)設計和多樣化的課后服務活動。面對每天繁重的任務，教師根本沒有時間與精力去提升自我，甚至出現(xiàn)動搖專業(yè)信念與理想，消極應對教育教學工作的情況。“雙減”開展后，教師普遍覺得“無所適從”，擔憂自己能否適應新政策的高要求、高標準。一些專業(yè)信念不強的教師往往會漸失心向、精神壓力過大，產(chǎn)生職業(yè)倦怠感[10]。第二，“雙減”附帶的一系列非教學性任務，使教師們疲于應付，最終導致政策開展流于形式，教師群體的專業(yè)能力無實質性提升。比如在落實“雙減”工作任務中，老師要參加會議學習“雙減”精神、制作美篇記錄課后服務活動、編寫“分層教學、分層輔導”計劃方案、準備資料應對教育部門的抽查等，根本無暇顧及“質”上的提升。某鎮(zhèn)中心小學的B教師作為中心小學的骨干教師，有著很豐富的教學經(jīng)驗。自“雙減”以來他深覺自己跟不上時代步伐，每天需要花費大量時間應對各種檢查。他也曾想提升自身綜合素養(yǎng)，為提高學校教育教學質量貢獻一份力量，但當面臨硬件配備不足、教師資源匱乏、工作負擔過重、學校管理不規(guī)范等諸多問題時，職業(yè)理想信念又不得不回歸現(xiàn)實。在此情況下，專業(yè)信念根基不牢、專業(yè)理想不堅定的教師往往難以形成正確的“雙減”價值觀，他們便會采取“躺平”方式應付檢查、互相觀望，試圖用“濫竽充數(shù)”的方法完成“雙減”任務。這部分教師由于自身對專業(yè)發(fā)展認識不到位、職業(yè)韌性不足、職業(yè)耐壓力偏低，導致他們無心更無力提升勝任力以達到“雙減”政策的要求。

2.教師專業(yè)發(fā)展空間受限，缺少外部支持

教師想要肩負起學生全面發(fā)展的育人責任，就必須突破固有的教育格局，打破傳統(tǒng)的教育“壁壘”。就現(xiàn)實情況來看，中小學教師無論是課堂教學質量、作業(yè)治理水平，還是課后服務育人能力都難以達到“雙減”的要求。究其原因，不難發(fā)現(xiàn)這些教師常年服務于“應試”教育環(huán)境中，在傳統(tǒng)教育思想的影響下形成觀念阻力，缺乏創(chuàng)新改革精神。即使有些教師接受過專業(yè)的培訓，由于思維固化不能打破傳統(tǒng)觀念的束縛，致使專業(yè)知識與能力更迭滯后。

“雙減”實施過程中，中小學教師專業(yè)知識與能力確實存在不足的情況，很多老師努力嘗試提升教學質量、加強教學研究、增強作業(yè)設計和服務育人能力，但無奈教師的革新并不能得到家長的認可。比如某市城鄉(xiāng)接合部中學的C教師感嘆：“作業(yè)方面我是下了苦功夫，天天費心鉆研如何在練習次數(shù)下降的情況下保證學生學習的質量；如何設計出系統(tǒng)科學又具備個性化的作業(yè)內容；在作業(yè)反饋方面如何增強指導和評價的針對性。可當我滿心期待地投入到“雙減”的探索中時，卻被‘5+2=0的現(xiàn)實打敗?！蹦壳按蠖鄶?shù)家長依然遵循“分數(shù)就是一切”的原有認知，對“雙減”活動參與度不高，意愿不強烈，部分家長擔心孩子的學業(yè)成績，甚至私下給孩子增加作業(yè)量或聘請私人家教，導致教師耗費了大量的時間與精力，卻未取得任何實質性突破。家長的不理解不合作阻礙了教師對自身勝任力的探索與提升，理想與現(xiàn)實的偏差使得教師自我認同感下降，甚至出現(xiàn)“擺爛”行為。

同樣的情況也出現(xiàn)在課后延時服務方面，一些學校對“課后服務”認識不到位，只強調課后服務開展的時長，對于活動項目卻是“應付了事”，存在質量沒有保障、內容過于單一等問題。原本教師隊伍中有特長有熱情的教師，在硬件設施不齊全，所需的空間場地、教具器材得不到外部支持的情境下，只能在教室內向學生提供一些興趣班的服務。這顯然不利于教師開發(fā)課后服務項目、打造多元課程等能力的發(fā)展。某農(nóng)村小學的D老師說道：“其實課后服務嘛，重在拓展學生思維，培養(yǎng)他們的動手能力和協(xié)作意識。每個學校可以結合自身情況，利用當?shù)刭Y源來開展。就像我們學校后面就是莊稼地，完全可以開發(fā)一套關于“農(nóng)耕”主題的課程。當然啦，我們自己肯定開發(fā)不出來，畢竟一個學校只有7個老師，每天課都排滿了。但是如果學校之間愿意合作的話我覺得可以嘗試一下，不過又牽扯到一系列問題，像種子、農(nóng)具等教具誰來提供、職責怎么劃分，學生的安全如何保障等。所以當我跟校長談了想法后也沒有得到過多的支持?！庇纱丝梢?，資源供給、組織的支持與認可、政策保障、激勵機制等因素都會制約教師勝任力發(fā)展的空間與動力。

3.配套管理機制有待完善，責任劃分模糊

“雙減”政策是我國學校教育育人格局的大調整，推進“雙減”改革，須從體制機制入手，著力建設高質量教育體系，立足于為每個孩子提供適合的高質量教育，這是重構我國基礎教育公共服務體系的根本之策[11]。

目前來看，中小學缺乏實施“雙減”的配套管理制度、督導機制、問責辦法，中央政府的“頂層設計”與“地方創(chuàng)新”又無銜接的制度保障，各方主體溝通能力較弱，最終導致一線教師工作中缺乏引領，無法勝任“雙減”要求。如某縣實驗中學E教師說道：“大家都是摸著石頭過河，具體怎么開展也沒個準確的方案。每個學校的情況又都不一樣，現(xiàn)在我們是一個學校一套標準。實施過程中老師們也不清楚哪些能做哪些不能做，遇見問題后怎么解決也沒有準確的說法。領導之間也經(jīng)常意見沖突，等到教育局抽查時又有許多新的問題，但他們也給不了老師們具體的解決方案。”“雙減”實施中出現(xiàn)的這類問題主要由于缺少配套的管理機制。中央與地方“自上而下”的科層制體系往往存在兩大問題：決策層面缺少專業(yè)性決策咨詢機構，自然難以提供科學的方案；中間層面缺少必要的課程研發(fā)中心或委員會，難以享有相對獨立的決斷權和對一線實施者的指導權[12]?！爸萋┱咴谟钕拢д咴诓菀啊?，由于上下缺少聯(lián)動性，很多措施不切合當?shù)貙嶋H導致無法實施，面對“雙減”工作中出現(xiàn)的各種問題，教師也只能憑借自身經(jīng)驗處理。在此情景下，得不到“上層”有效的指引與幫助，教師單憑自身改進承擔起“雙減”任務的行為最終也成為了有心無力之舉。

此外，政府、學校和教師之間的職責劃分模糊，再加上中小學普遍存在的集權式學校管理模式和科層制組織文化制約了教師工作的積極性和自覺性。教師作為“雙減”執(zhí)行的主體，賦予教師專業(yè)自主權利和學校教育管理的參與決策權，可以很大程度上促進“雙減”的有效性。然而，當前行政部門未能做好對“雙減”政策的進一步解讀，明確教師的責任清單，導致教師專業(yè)發(fā)展的自主權缺失，抑制了教師教育研究和改革創(chuàng)新的動力，阻礙教師勝任力的發(fā)展。

三、“雙減”背景下教師勝任力提升的策略

1.認識先行，增強教師勝任力提升的自主動力

馬斯洛的需求層次結構包括五級模型，其中人的最高層次需求即自我實現(xiàn)，也就是人希望通過對天賦能力、內在潛能等充分的開拓與利用，完成與自身能力相稱的一切事情，實現(xiàn)自己理想的需要。“雙減”對教師專業(yè)發(fā)展提出的挑戰(zhàn)只是外部刺激，教師若能從自我實現(xiàn)層面激發(fā)內在驅動力，走出職業(yè)惰性的舒適圈，便可以充分調動出自身勝任力發(fā)展的自主性，主動提高課堂教學、作業(yè)優(yōu)化、課后服務、家校協(xié)同等方面的能力。

根本而言，教師想要提升自身勝任力，還是需要內在動力的推動?！半p減”實施后，很多老師都出現(xiàn)了“力不從心”的情況，甚至動搖了自己的職業(yè)理念與信念。究其原因，大多數(shù)教師都是因為自身專業(yè)知識不扎實、專業(yè)能力不足而造成心理負擔，進而影響工作的質量與效率。誠然，在政策執(zhí)行過程中教師的專業(yè)性能力存在許多不足，教師若不能及時調整好心態(tài)，以理論武裝自己、以能力安頓自己、以專業(yè)發(fā)展自己，在保持清醒覺知基礎上，不斷汲取新的知識，提升自身勝任力，便很容易在工作壓力過大情況下導致情緒枯竭，出現(xiàn)“擺爛”行為。因此，教師可從以下三方面入手，增強自主意識和能力。第一，教師要增強信念自主性，真正內化“雙減”價值理念，調整自己以適應“雙減”新情境。面對“雙減”提出的新要求，教師應提高自身認知思辨能力，從當下的時代背景、教育方針出發(fā)，深化“雙減”精神，形成科學教育理念，自發(fā)自覺地把“自我實現(xiàn)”當作人生價值追求，努力探尋適合自身需求的發(fā)展路徑。第二，教師要增強知識自主性，主動豐富理論知識，不斷吸收新知，以保證教育教學的質量。建構主義學習理論強調知識的動態(tài)性，認為知識的學習是個體積極主動進行意義建構的過程。教師應以原有的知識經(jīng)驗為基礎，自主研讀教育類研究文獻，同時融合教育新理念，通過不斷地調整、重組知識結構，豐富自身專業(yè)知識以滿足高質量教育需求。第三，教師要增強能力自主性，不斷拓展教育新技能，從而積極回應“雙減”對教師能力的高標準。課堂的提質增效，作業(yè)的分層、個性化設計以及課后服務課程的開發(fā)等都離不開教師的專業(yè)能力。所以教師要在教學實踐中不斷改進、創(chuàng)新教育教學方法，及時反思自己在“雙減”實施中的問題與不足，充實自己的“全能”素養(yǎng)，助推學校教育的“提質增效”。

2.以師為本，給予教師勝任力提升的組織支持

學校管理應踐行“以師為本”的理念，一方面賦予教師專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)技能等方面的自由發(fā)展權，將教育教學權利下放給教師，推動教師的專業(yè)持續(xù)成長[12]；另一方面，無論在資源供給還是激勵制度等方面，學校要給予教師充分的支持，為教師勝任力的自主增能提供發(fā)展空間。

（1）學校定期開展教師培訓是提高教師勝任力的關鍵支持?！半p減”政策對于大家來說基本都是摸著石頭過河，具體開展哪些活動，怎么開展，時間如何分配等，都需要學校根據(jù)實際情況制定方案。學校可以成立教研共同體，制定“一校一案”工作計劃，共享學校之間的成功經(jīng)驗，再讓骨干教師采用“傳幫帶”的方式幫助青年教師成長。教師培訓有助于教師在實踐中不斷提升自身勝任力，逐漸完善自身綜合能力以達到“雙減”標準。

（2）學校應完善教師的考評激勵制度。從經(jīng)濟資本角度出發(fā)，中小學教師在高強度、長時間的工作投入中若未獲得對應的經(jīng)濟資本，便會導致其在工作中缺乏刺激動力[15]。因此，學?？梢試L試從激勵機制入手增強教師勝任力。例如，將課后延時服務納入教師的考核評價體系中，激發(fā)教師干勁；完善課后延時服務收費機制、加大課后延時的補貼力度、對課后延時服務貢獻大的教師給予更多獎勵和晉升指標等[16]。此外，學校要改變以往“傳統(tǒng)應試”的考評體系，注重教師考評的多元化和動態(tài)性。例如，對課后延時服務開展效果較好或在作業(yè)設計上有創(chuàng)新突破的教師給予獎勵并樹立典型。

（3）學校需強化資源供給，為教師勝任力自主提升提供強力的組織支持與幫助。針對家長對“雙減”認識不足、參與性不高的問題，學校可通過建構家校協(xié)同機制予以化解，幫助教師解決后顧之憂。一方面發(fā)揮學校主陣地優(yōu)勢，明確家長的職責與范圍，創(chuàng)新和豐富家庭教育指導服務方式。另一方面邀請家長參與到“雙減”政策的具體執(zhí)行過程中，實現(xiàn)家長對“雙減”目標、價值等的認同。另外，學校要賦予教師充分的專業(yè)自主權，同時從供給側發(fā)力，擴大社會資源供給機制，探索公益性社會組織服務供給，為教師課程研發(fā)、拓展課后服務活動項目等保障充足的資源與空間[17]。學校通過提供支持性工作條件和組織獎賞，讓教師感受到組織對自己工作的支持和認可。

3.明晰責權，完善教師勝任力提升的制度保障

目前，“雙減”的配套“工程”有待完善，政策制定部門要及時出臺相應的配套文件，明確“雙減”政策的實施細則，合理劃清各方職責。教育主管部門要切實保障教師的主體權益，進而提高教師的能動性、自覺性和自律性。

（1）明晰職責邊界，健全“雙減”服務實施細則?！半p減”是一項實踐性的系統(tǒng)工程，不僅需要理念上的指引，更需要具體的行動方案。政策制定部門一方面要完善相應的督導機制和問責辦法，另一方要考慮到實際情況，結合各地區(qū)的差異性，實施精準化制度安排與配套項目同步[18]。另外，當?shù)卣块T對“雙減”政策要解讀到位，各方主體的任務內容、責權邊界務必劃分清楚，避免出現(xiàn)互相推諉的現(xiàn)象。在“雙減”政策整體部署下，厘清各方責任，合理劃分各層級任務十分必要。明晰教師職責邊界、規(guī)范學校管理制度，可以減少教師不必要的負擔，教師將有更多的時間與精力進行研修、培訓，進而提升自身的專業(yè)權威性和工作時效性。

（2）激發(fā)教師專業(yè)自主，政府做好引領與保障工作。新公共管理理論著眼于制度改革，主張政府改變包辦一切的“全能”角色，窄化政府職能，通過政策指引做好“宏觀掌舵”?？梢娊逃鞴懿块T應適當放權給各級學校，同時發(fā)揮好“統(tǒng)籌全局”與“精準定位”的上下聯(lián)動性，為老師們精準發(fā)力指明方向。此外，教育主管部門要明確學校及教師的職權范圍，切實保障教師的專業(yè)自主權，靈活推行“一校一策”具體措施，調動起教師的專業(yè)自主性，弘揚校本精神、挖掘當?shù)靥厣?。教育主管部門還要注意在巡察管理過程中的“韌性”與“溫度”，給予教師更多的尊重與理解，幫助教師樹立積極向上的工作態(tài)度和職業(yè)情感。

（3）加強教研制度建設，開發(fā)“雙減”校本研究課題。當?shù)亟逃鞴懿块T要發(fā)揮好上下協(xié)同作用，成立研究組或委員會，推出一系列適合一線教師的研究課題，用于探索“雙減”中減負增效、課后延時及分層作業(yè)等服務項目，并逐步將成功案例加以宣傳推廣，供更多教師學習交流，成長進步。另外，中小學教師普遍存在重經(jīng)驗輕理論的現(xiàn)象。針對這一情況，可以借助高校優(yōu)質師資，打造大中小學協(xié)同育人體系。大學教師通過協(xié)助中小學校制定發(fā)展戰(zhàn)略，加強義務階段教師群體的教學教研能力和科研創(chuàng)新能力，進一步明確“雙減”教育理念，提升中小學教師教學水平和人才培養(yǎng)質量[19]。中小學教師勝任力的有效提升有助于學?！半p減”校本模式的探索以及“一校一策”校本化的實現(xiàn)。

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[作者：張清（1990-），女，河南南陽人，河南大學教育學部，碩士生。]

【責任編輯 ?王澤華】