中小學作業設計的理論邏輯、設計內核及評價機制

王素月 賀慧

摘 ? ? ?要

基于作業的課程與教學屬性、學生活動本體及育人功用，中小學作業設計背后有其應然的課程邏輯、實踐邏輯以及育人邏輯指向。以中小學作業設計三重理論邏輯為引領，在中小學作業設計進程中，教師應系統確立基于單元大概念的進階性學生作業目標，具體設置基于知識類型與認知進程的二維作業內容，深度匹配與作業內容相契合的多元化作業形式，有機融入作業思政元素。為提升中小學作業設計質量，學校應積極建構多主體聯動、各環節聯動以及結果與進程聯動的中小學作業設計聯動評價機制。

關 鍵 詞

作業設計 ?理論邏輯 ?評價機制 ?單元大概念

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王素月，賀慧.中小學作業設計的理論邏輯、設計內核及評價機制[J].教學與管理，2023（33）：70-73.

“作業是學生在課堂教學時間之外完成的一種自主性、探究性、有意義的智力或技能活動。”[1]作為課程與教學過程的重要一環，作業是學生學習、成長的常態化伴隨物，也一直是教育關注的重點。伴隨著《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”）的出臺，學生作業超越學校場域而成為國家、社會、家庭的全民關注熱點。“作業設計是作業體系的邏輯起點和前提保障，高質量的作業設計是有效發揮作業育人實效的關鍵所在。”[2]“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”是國家對學生作業設計的總體要求；“布置分層、彈性和個性化作業，堅決克服機械、無效作業，杜絕重復性、懲罰性作業”是國家對學生作業設計的具體指導[3]。但在當前的中小學作業設計實踐中，作業設計質量不容樂觀。為促進國家“雙減”政策的有效落地，為提升教師的作業設計質量，本文嘗試梳理中小學作業設計背后的理論邏輯，厘清中小學作業設計的具體內核并建構相應的評價機制。

一、中小學作業設計的理論邏輯

1.中小學作業設計的課程邏輯

基于作業的課程與教學屬性，中小學作業設計背后有其應然的課程邏輯指向。第一，作業目標源于課程目標。作業是學生對特定任務的完成，而特定任務以學科課程標準為參照，經由課程目標、總體教學目標、單元教學目標以及課時教學目標的層層轉化，最終生成作業目標。而在當前中小學的作業設計中，作業目標缺失與錯誤是其出現混亂的根源，機械性、無效性、重復性以及懲罰性作業的源起就在于教師作業設計中的目標缺失與指向錯誤。基于作業目標的確定，作業設計才能避免盲目性、隨機性而有其目標引領性。第二，作業內容源于課程內容。作業目標的達成在于相應作業內容的支撐，而作業內容與課程內容緊密關聯。課程內容不僅指向不同種類的知識，還指向學生對于不同知識的不同掌握進程。具體而言，課程內容中的知識包括“事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識四種類型”，而學生對相應知識的掌握水平由低級到高級依次為“記憶、理解、運用、分析、評價和創造”[4]。因此，基于不同知識種類，教師在作業設計中應設置指向不同種類知識的作業內容；基于學生不同的認知進程，教師在作業設計中應設置指向不同學生不同認知進程的作業內容。

2.中小學作業設計的實踐邏輯

基于作業的學生活動本體，中小學作業設計背后有其應然的實踐邏輯指向。第一，中小學作業設計應注重情境性。基于學習即參與隱喻，“認知分布在個體及其相應的環境之中”，學生學習“由此存在于經由其參與而建立的各種關系網絡中”[5]。經由情境參與，學生才得以掌握知識的有效應用。經由學生作業的情境性設計，教學內容與學生生活緊密相連，教育由此得以回歸學生主體。第二，中小學作業設計應注重問題解決性。經由情境，學生得以發掘課堂知識與生活情境之間的內在聯系性，但只有基于具體問題的解決，學生才能最終將知識轉化為自身素養。由此，在中小學的作業設計中，教師應借助長周期、短期、課時的多樣化作業形式，將與課程主題緊密聯系的問題解決納入作業體系之中。第三，中小學作業設計應注重知識創造性。基于當前學習理論研究中“學習即‘人造物創造”的學習隱喻，“學習更應該被理解為學習者生產和創造知識的活動”，“強調共同體成員通過互動開發出‘人造物（如概念、觀點、理論、計劃、方案以及產品等）”[6]。由此，在中小學的作業設計中，經由學習共同體完成的知識創造活動應被納入學生作業體系之中。

3.中小學作業設計的育人邏輯

基于作業的育人功用，中小學作業設計背后有其應然的育人邏輯。第一，中小學作業設計應關注學生對知識背后意義的理解與建構。只有基于學生自身對知識意義的正向解讀才能有學生相應認知結構的形成，也才能有學生對于知識的有效遷移與應用，從而才能實現作業的育人功用。第二，中小學作業設計應關注作業對三全育人達成的支持，從而通過作業集結各方力量。教育部頒布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》明確提出，“堅持系統設計，整體規劃育人各個環節的改革，整合利用各種資源，統籌協調各方力量，實現全科育人、全程育人、全員育人”[7]。作業作為課程與教學的重要一環，其對于三全育人的實現具有重要的支持功用。第三，中小學作業設計應注重德育內容的有機融入，從而基于作業促成學生正向價值觀的形成。教育部關于印發《中小學德育工作指南》的通知中明確提出了五大德育內容：“理想信念教育、社會主義核心價值觀教育、中華優秀傳統文化教育、生態文明教育以及心理健康教育。”[8]這五大德育內容不能僅僅只是融入教師的課堂教學之中，更應當融入學生的作業進程之中，融入學生知識應用的主戰場，從而更好地促進學生對相應德育知識的認同與內化，促進學生正向價值觀的生成。

二、中小學作業設計的四大內核

1.系統確立基于單元大概念的進階性作業目標

學生作業目標的確立源于教師對學科課程標準、教育目標以及學生身心發展特征的統整。在這三大要素統整的基礎之上，在單元大概念的引領之下，教師基于知識之間的內在邏輯總體建構單元作業目標，再將單元作業目標依次落實到課時作業目標之中。第一，在單元作業目標框架的建構進程中，單元大概念的確立是核心要點。“大概念本身是一個蘊含豐富內涵的意義模式”[9]，“其本質是一種觀念，是融學科的內容、過程與價值為一體的意義體結構”[10]。因此，單元大概念是基于單元主題的從常理性逐步進階為學理性再上升至哲理性的意義結構體。在單元大概念的統攝下，課時作業逐步為其提供常理性、學理性以至哲理性的進階性支持。基于單元大概念的統領，各知識點之間的內在邏輯得以建構，從而使基于單元目標的學生作業得以實現“學生知識邏輯與心理邏輯的統一”[11]。第二，在單元作業目標框架的建構進程中，學生對不同知識種類的不同認知水平是單元作業目標進階的重要表征。在單元作業目標框架中還必須標識學生對不同知識的不同學習水平要求。從事實性知識的識記到概念性知識的理解到程序性知識的應用再到反省認知知識的作業完成支持都應當體現在單元作業目標框架之中。

2.具體設置基于知識類型與認知進程的二維作業內容

基于單元作業目標框架的建構，各課時作業目標得以確立；基于各課時作業目標，課時作業內容設計成為核心要點。第一，課時作業內容應注重四大知識類型的全面關注。“事實性知識是學生通曉一門學科或解決其中的問題所必須知道的基本要素”；“概念性知識是較為復雜的和有組織的知識形式”；“程序性知識是如何做事的知識”；“反省認知是一般認知知識和有關自己的認知的意識和知識”[12]。基于課時作業目標，四大類型知識都應成為課時作業內容從而支撐相應作業目標的達成。第二，課時作業內容應注重不同學生對不同類型知識的不同認知水平。為促進學生對知識的識記與遷移，布魯姆新教育目標分類學依據從低到高的發展進階順序提出了六大認知層級：“記憶、理解、運用、分析、評價以及創造”[13]。六大認知層級從外顯行為上具體表征著不同學生的不同知識學習進程。其從低階的知識記憶出發，不斷進階至對知識的運用、分析以至創造。學生如何思考其所知（認知進程）成為課時作業內容的重要構成。第三，課時作業內容應關注學生對四大類知識的進階性掌握程度。由于事實性知識與概念性知識的區分，“教師需要教授概念性知識的深刻理解，而不只是要求學生記憶孤立的、點滴的事實性知識”；因認知與元認知對于學生學習進程的共同推進，“反省認知知識有其合理性”[14]。但學生對概念性知識的理解建基于學生對事實性知識的識記，學生對程序性知識的深度應用建基于學生對事實性、概念性知識的識記與理解。反省認知知識源于學生對自身知識應用進程的審視。由此，四大類知識之間內在邏輯的梳理與進階性掌握也應具體反映在課時作業內容設計中。

3.深度匹配與作業內容相契合的多元化作業形式

在當前的作業設計進程中，除了傳統的書面作業之外，口頭作業、實踐操作類作業逐步增加，書面作業、口頭作業以及操作性作業本身的豐富性也日益增加。但一些教師在其作業設計中為了形式而形式，作業看著很花哨，但對于學生化知識為素養沒有任何助益，甚至演變為另一種學業負擔。離開作業內容的作業形式沒有任何價值功用，作業形式功用的發揮在于其與作業內容的內在契合，在于其與作業內容的深度匹配。第一，教師應基于作業內容特質匹配與其相適應的作業形式。指向學生對事實性知識記憶、概念性知識理解的作業設計，教師可以設置抄寫（朗讀）+背誦（默寫）的書面+口頭的整合性多元作業形式。指向學生對程序性知識應用的作業設計，教師既可以設置書面習題，也可以布置源于學生生活情境中問題解決的實踐性作業。指向學生反省認知知識掌握的作業設計，教師可以讓學生參與作業設計或讓學生自己設計作業或讓學生記錄、監控自己的作業完成進度。第二，教師應基于單元作業目標設置長周期的作業形式。因單元相較于課時的長周期，基于單元進階學生可以逐步完成創造性的知識應用；甚或基于學生學習共同體達至對于知識的創造，即“人造物”的開發。對于某些特殊學科特殊知識點的掌握與應用，長周期作業還可以是貫穿整個學期或整個學年時長的作業設計。長周期作業的周期時長及其具體的作業形式安排應基于內容特質進行匹配性設計。

4.有機融入作業思政元素

教師應在學生作業中有機融入作業思政元素，促成作業育人價值的實現。“‘課程思政是將思想政治教育融入課程教學的各環節、各方面，以‘隱性思政的功用與‘顯性思政——思想政治理論課一道，共同構建全課程育人格局。”[15]學生作業作為課程與教學的重要一環，其思政元素的有機融入是中小學課程思政得以落地的重要路徑，由此其表征為作業思政。第一，教師應在中小學作業框架中設置指向學生知識意義理解的特定作業內容，并為其匹配相契合的作業形式，從而有針對性地加強學生對知識背后價值意義的正向建構。第二，教師應在中小學作業設計中有意識地加強德育內容的融入，有機滲透《中小學德育工作指南》中的五大德育內容。基于作業思政的推進，學生得以在其知識應用中淬煉個體品格。第三，教師應在中小學作業設計中注重學科知識內容與知識意義、德育內容之間的有機統整，不能為了作業思政而生硬思政。教師在其作業設計進程中應深度挖掘學科知識背后的價值意蘊，應科學建構學科知識與德育內容之間內在的邏輯關聯，由此作業思政才得以真正落地并推進作業育人功用的實現。

三、中小學作業設計的聯動評價機制

1.學校應建構多主體聯動的學生作業設計評價機制

經由多主體之間的聯動，各主體之間對于學生作業的設計與反饋得以互通與交流，經由各方的深度交互，學生作業設計質量得以不斷提升。第一，學校應聯動教科組、教研組以及年級組的骨干共同完善學生作業設計評價機制。學校應基于國家、區域以及本校發展特色、師生總體特征從整體上設計學校層面的學生作業設計評價基本規范。各年級組針對年級特征，再細化制定適合不同學段學生特征的學生作業設計評價細節；教科組、教研組通過深度調研再不斷修正學生作業設計總體評價規范與每一學科學生作業設計評價的具體流程和指標。第二，學校應聯動高校課程與學科專家以及教研員等從外部審視學生作業設計，從而不斷從理論高度與實踐操作層面完善、提升學生作業設計質量。高校專家得以從理念與理論高度引領學生作業設計質量的提升，教研員得以從實踐操作層面確保學生作業設計的適切與落地。第三，學校還應聯動學生與家長不斷反饋學生作業設計成效及其對作業的訴求，從而從學生個性化需求滿足視角不斷提升學生作業設計質量。

2.學校應建構各環節聯動的學生作業設計評價機制

第一，學校應建立針對學生作業目標設計的評價體系。教師應如何確定學生作業目標（確定流程）、學生作業目標框架的具體構成以及課時作業目標與單元作業目標之間的內在關聯等都應被納入目標設計評價體系。第二，學校應建立針對學生作業內容設計的評價體系。教師應如何確定學生作業內容，如何將作業內容轉化為相應的作業題目，以及作業題目整體的難度及其指向的學生學習水平等都應被納入內容設計評價體系。第三，學校應建立針對學生作業形式設計的評價體系。作業形式與作業內容之間的內在匹配度是作業形式設計評價體系的重要構成要素。第四，學校應建立針對學生作業思政設計的評價體系。作業思政的元素、作業思政的有機融入度以及作業思政的落實成效等都應是作業思政設計評價體系的重要構成類目。第五，學校應建立針對學生作業完成質量的評價體系。作業設計的最終成效要經由學生的作業完成質量予以實踐性驗證。第六，這五大體系之間應具有內在的邏輯一致性。這五大體系之間的內在進階性關聯也應被納入學生作業設計評價機制之中。

3.學校應建構結果與進程聯動的學生作業評價機制

學生作業評價機制不能僅僅只是發揮其結果性評價功能，還應當發揮其發展性評價功能。第一，學校應基于教師的學生作業設計結果展開底線性與拔高性評價。教師的作業設計最終體現為作業設計結果，因此，學生作業評價機制必然包括對作業設計結果的相關評價指標建構。具體包含作業類型、作業數量、作業難易度、作業指向的學生學習水平以及作業形式等。但作業設計結果指標只是指向學生作業設計結果的基線，是所有作業設計結果的共同特點，而這種結果評價除了底線評價之外，還應當增加拔高性評價。第二，學校應基于教師的學生作業設計進程展開反饋性評價。學校不能僅僅只是關注教師的學生作業設計結果，隨機性的結果并不能確保其必然性，只有基于正確進程的結果才是恒常性的結果。結果質量的高低不是源于結果，而是源于產生結果的進程，只有基于結果的進程性反思與改進才能更好地提升結果的質量。因此，學校還要關注教師的學生作業設計進程，從結果反思、審視進程，基于進程的改進提升教師的作業設計能力，促進作業設計質量的提升。

參考文獻

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[作者：王素月（1982-），女，四川蒼溪人，四川師范大學教育科學學院，副教授，博士； 賀慧（1967-），女，四川成都人，成都市錦江區教育科學研究院，中小學正高級教師，碩士。]

【責任編輯 ?鄭雪凌】