古詩文專題教學中學生文學史觀建構的價值及其實現

鄭艷 葛妍

關 鍵 詞

古詩文專題教學是幫助中學生建構起中國文學史的框架與脈絡，進而形成文學史觀的有效途徑。文學史觀的建立可以幫助學生改變對作品“望文生義”的表層認知和“盲人摸象”的微觀解讀，也打破了對作者“以偏概全”的單一印象，同時避免了文學知識介紹的“蜻蜓點水”。以不同文體為專題，梳理文體的發展脈絡；以主要流派為專題，分析流派的風格特點；以重要作家為專題，建構作者的全人框架；以同一主題為專題，品味作品的多重意蘊，這將是古詩文專題教學中幫學生建構文學史觀的重要路徑。

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古詩文專題教學 ?文學史觀 ?中國文學史

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鄭艷，葛妍.古詩文專題教學中學生文學史觀建構的價值及其實現[J].教學與管理，2023（33）：80-85.

一、古詩文專題教學中的文學史觀

在中國數千年的歷史長河中，相繼出現類型多樣的文學作品，呈現出錯綜復雜的發展進程及多姿多彩的風格樣貌。文學史觀，簡言之，就是學者們對文學史的體認和看法，把文學納入“史”的視野進行梳理與評述[1]。中國文學史觀念萌芽于漢代，只是當時的人們對文學的概念認識還比較模糊，文學史觀還孕育在學術史觀之中。魏晉時期出現的文筆之辨，讓人們對文學的實質有了更加明了的認識，文學史的意識在不斷增強。到了南朝的梁代，劉勰《文心雕龍》的出現，標志著中國古代的文學史觀破土而出，初具雛形。《文心雕龍·時序》提出了“文變染乎世情，興廢系乎時序”的文學史觀[2]，充分說明了文學的發展與演變是隨著“世情”“時序”的變化而變化的，文學的發展有著明顯的時代烙印。“文變染乎世情，興廢系乎時序”也逐漸成為目前人們比較公認的古代文學史觀。劉勰之后，文學史的觀念在不斷發展，盡管從唐代到明代沒有出現成體系的理論著作，但對文學與時代的關系、文學體裁的演變、南北朝文風等一些問題做了充分討論，對文學史的認識是逐步深入的。晚清是傳統文學的結穴和新文學的萌芽時期，文學史觀在東學西漸的過程中完成了從古代到近代的轉變。從整體發展進程看，中國古代文學史觀念的演進相對較緩慢，這主要是由于中國傳統思想中的實用主義、經驗主義和感性主義等思維方式所致。在中國古代，文學并不是一種脫離實際生活的藝術，而是與社會實踐、道德倫理、政治思想等密切相關的。因此，對于文學的評價往往更注重其實際意義和社會價值，而不是抽象理論。然而，從共時性的內涵看，中國古代的文學史觀念卻是相當豐富的。在中國古代文學史上，有著許多著名的文學理論家和文學史學家，如劉勰、韓愈、蘇洵、歐陽修等，他們在文學的發展歷程、文學的形式與特點、文學的價值和意義等方面都進行了深入的探討和研究，形成了豐富多彩的文學史觀。此外，中國古代文學史觀念的豐富還表現在對文學作品的分類和鑒賞上。中國古代文學理論家通過對文學作品的主題、形式、風格、藝術技巧等方面的分析和研究，形成了許多文學流派和文學體裁，如詩、詞、曲、小說、散文等，每種文學形式都有其獨特的審美標準和文學價值。總之，盡管中國古代的文學史觀念發展比較緩慢，但在共時性的內涵上，中國古代文學史觀念卻是相當豐富的，充分反映了中國古代文學的多樣性和深厚的文化底蘊。

古詩文專題教學中建構的文學史觀是以《文心雕龍》中的文學史觀為基礎的。古詩文教學要有“史”的支撐，要沿著文學發展歷史的縱向脈絡梳理。不過單篇的文學作品和整個的文學發展方向并不總是同步的，個別的文學作品會超前或者滯后它所處時代的文學整體發展水平。文學作品受到時代、歷史、政治等現實因素的影響，會呈現出共有的特點。然而，文學作品終究是人類精神活動的產物，是個人情致的表達，即使在同一時代、同一主題、同一文體限制下，作品也會因作者個人遭遇以及創作風格的不同而不盡相同。因此中國古代文學在以儒家為主導的與時俱進的人文精神和中和蘊藉的審美理想下呈現出文類繁多、百花齊放的特點。這就要求我們在古詩文教學中不僅要有“史”的支撐，還要有以作家作品為條目的文學史觀，在文學發展史這個總的大綱之下，按照作者、文體、流派、主題等細目分門別類形成不同的專題，讓學生學習的古詩文形成一個脈絡清晰、層次分明的體系。

在這種文學史觀的指導下，古詩文專題教學要從文本出發，從文學發展的歷史出發，結合文學發展的特點、規律解讀文學作品，同時綜合考慮作者、作品、流派、主題等多方面因素。在古詩文專題教學中構建文學史觀，要求教師以聯系的眼光看待古詩文作品[3]，引導學生將教材內外學習到的古詩文在這一文學史觀的指導下建構出一個符合自己知識積淀與認知規律的文學史框架，并且這個框架是動態發展的，隨著學生學習的深入，文學史框架將不斷被學生完善，最后呈現出一個較為完整的中國古代文學史框架。這樣的學習既符合文學發展的規律，又結合了學生個人的學習特點，讓學生更容易理解文本之間的關系，清晰明了地從宏觀上把握學過的古詩文，新舊知識及時建立聯系，便于記憶，不斷積累、豐厚自己的知識底蘊，提高學生的文學素養。

二、古詩文專題教學中學生文學史觀建構的價值

古詩文是人類情感中最真摯、最純粹的表達，也是學生獲得語言積累、審美熏陶、思維培育、文化傳承的最好媒介。選錄到教材中的古詩文更是經歷了歲月的沉淀與洗禮，是經典中的經典，精華中的精華。同時也正因為古詩文歷史時代久遠，涵蓋文化內容豐富，語言委婉含蓄，言簡意深，并且古代漢語同現代漢語差異較大，學生在學習古詩文的時候難免會覺得晦澀難懂。加之現在的古詩文教學仍然以單篇教學為主，注重分析單篇古詩文的知識點、情感、意境，并且同一個作家的不同作品或是同一主題、同一體裁的詩文分散在教材的各個年級、各個單元，學生對作者的了解一帶而過，對同一主題的詩文理解較為淺顯，學生掌握的知識零碎分散，并沒有真正建立起古詩文的專題體系。如果不能以系統、聯系、全面的思維方式對所學的知識加以整合貫穿，學生很難打破在古詩文學習過程中存在的障礙。

因此，在古詩文教學中采用專題教學是很有必要的，應引導學生對所學的內容進行優化組合，整體建構，新舊知識貫通，縱橫相連。從文學史視域出發，學生可以更加深入地了解古代文學的發展歷程和特點，理解每一時期文學的主要特征和代表作品，從而更好地理解文本的內涵和文學作品的意義。

1.改變“望文生義”的表層認知，還原作品的歷史語境

文學是時代的產物，充滿了濃郁的歷史氣息。凡是取得較高文學成就的作品，必定會展現出某一時代的社會風貌以及那個時代人們的內心世界。并且中國古典文學講求言簡意深，含蓄蘊藉，如果僅僅是從古詩文的表層意思去解讀，很容易曲解誤讀。古詩文專題教學中引導學生建構文學史觀在一定程度上還原了作品的歷史語境，把作品放到歷史的長河中，讓學生了解作品產生的時代風貌、政治背景，并深入作者的創作環境、生存狀況等，從文學發展的母題脈絡去整體把握作品。

例如，《赤壁賦》中不斷出現“美人”這一意象，體會“美人”的意蘊是深度走進文本，解讀《赤壁賦》的關鍵所在[4]。“誦明月之詩，歌窈窕之章”借用《詩經·陳風·月出》中月亮的意象與“美人”意象相結合。“月光皎潔，窈窕美人，撩撥著心弦。”“渺渺兮予懷，望美人兮天一方”是《楚辭》的化用。如果僅從字面意思去理解，學生難免會發出這樣的疑問：難道蘇軾在與朋友泛舟游于赤壁時心里總是想著美人嗎？實則，香草美人是中國古人常用的寫作手法，在《楚辭》中得以定型。王逸在《楚辭章句》中寫到：“善鳥香草，以配忠貞；惡禽臭物，以比讒佞；靈修美人，以媲于君；宓妃佚女，以譬賢臣；虬龍鸞鳳，以托君子；飄風云霓，以為小人。”[5]香草美人在中國古典文學中有著特殊的內涵，代表著高潔的品質、圣明的君主、美好的理想。再結合蘇軾作《赤壁賦》的處境，他經歷烏臺詩案后被貶黃州，文中“美人”的深刻內涵自然不言而喻。

在文學史觀的指導下，還原作品的歷史語境，通過對古詩文所處的時代、社會背景、政治制度、文化環境、文學傳統、作者生平經歷等方面的了解，來幫助學生更好地理解和解讀這些作品。

2.改變“盲人摸象”的微觀解讀，建立作品的整體觀照

在古詩文專題教學中建構文學史觀是改變學生對作品以偏概全的微觀解讀，建立對作品整體觀照的有效途徑。以往的古詩文教學中，通常是以單篇古詩文為教學單位，以教師講授為主，盡管古詩文不盡相同，但是教學的思路大致都是朗讀、翻譯、主題、情感、藝術等，最后得出的結論大同小異，古詩文教學顯得零碎、重復。統編版高中語文教材采用了以學習任務群為主的單元教學，意在突破語文教學隨意、零散的問題，教師在使用教材的過程中有意識整合，但成效有限。對于學生來說，古詩文學習依舊是走在微觀解讀的路上，缺乏整體觀照。在古詩文教學中采用專題教學并力圖建構文學史觀，就是讓學生對古詩文的發展有一個整體的感知，對詩文出現的時間前后、所處的朝代概況有所了解，引導學生從紛繁復雜的文學表象中探尋文學發展的規律。當學生對詩文發展有了整體觀照之后，其鑒賞能力也會隨之提升。

舉一個反例，陳子昂在唐高宗調露年間從故鄉蜀地東行，途經樂鄉縣時寫下了《晚次樂鄉縣》，中學生對這首詩并不熟悉。“故鄉杳無際，日暮且孤征。川原迷舊國，道路入邊城。野戍荒煙斷，深山古木平。如何此時恨，噭噭夜猿鳴。”當學生被問到其“恨”所指的情感時，有的學生回答：“恨”表達了作者的亡國之痛。很顯然學生對詩文的解讀還是走在盲人摸象的微觀解讀之路上，稍微對文學史有一點整體認知，就會知道陳子昂所處的時代不可能存在亡國之恨。由此而知，學生對課內學習到的陳子昂的《登幽州臺歌》可能也只是具備了背誦默寫的能力，不管是對一首詩歌還是一篇文言文的解讀，在分析和研究時不能只看到其中的某一部分，而是要從整體上進行分析和把握，從而獲得對作品整體的深入理解。

3.打破“以偏概全”的單一印象，理解作者的人生際遇

孟子有言：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？”一位作家的作品必然會刻著他生命的痕跡，包括他所處的時代、成長的環境、經歷的宦海浮沉、人生際遇等都將直接影響作者的創作，同時也成為讀者解讀作品時的重要依據。更重要的是，對于中學生來說，如果可以穿越遙遠的時空走進詩人的心靈世界和情感世界，并將某位特別喜愛的詩人作為精神上的知己，這會影響他的整個人生。只有領悟了文學史背后隱藏著的那部人格成長史，才能真正理解文學的精髓。

如果在古詩文教學中學習一次某位作家作品就進行一次作者簡介，這樣不僅沒有科學地將學生學習的知識進行重組鏈接，更容易讓學生對某位作家形成刻板、單一的印象，簡單地給作家貼上如“杜甫沉郁”“李白飄逸”之類的標簽，或者機械地把作家劃分在豪放派和婉約派之中。對作者的認識固化會導致學生對作品解讀片面，不利于學生深入理解作品。我們必須要明確一點——一個作家最突出的風格不是他寫作的全部。以蘇軾為例，蘇軾是宋代文學史上最杰出的文學家之一，他的詞自成一家，是豪放詞的重要代表人物，與辛棄疾并稱“蘇辛”。我們可以從《江城子·密州出獵》《念奴嬌·赤壁懷古》等代表詞作中看到他大漠長天揮灑自如的豪情和自由不羈的精神。盡管蘇軾的詞作以豪放著稱，但他的婉約詞也不乏經典之作，同樣值得我們品味和欣賞。以《蝶戀花·春景》為例，詞的上片通過春的消逝，讓我們體味作者惜春傷春之感；下片通過墻里的佳人與墻外的行人之間因墻的阻隔而引起的一種苦惱，隱含著多重情感，或者是單相思的愛情，或者是對春逝的不舍，或者是對美好年華不再的傷感，或者是君臣關系的類比等，留給讀者無盡的想象。所以這首詞你能讀出來什么都可以，任你去想象，它的美就在于其多種解讀的可能性。蘇軾的婉約詞格調優美、用詞精細、情感真摯，常常表現出深沉的哲理和感悟，在學習的過程中同樣不可忽視。

其實，學習某一位作家的詩文，不僅僅是學習其詩文的風格特點、遣詞造句、謀篇布局等形式上的東西，更要學習作者的思維方式、眼界與胸懷、處世態度、作者的人生境界等。在古詩文專題教學中構建文學史觀，可以讓學生全面了解作者的人生閱歷，串聯作者在不同人生階段的作品，對作者形成一個全方位的理解與認知，打破“以偏概全”的固化思維。

4.改變“蜻蜓點水”的知識簡介，掌握系統的文學知識

隨著教材中選錄的古詩文比重不斷上升，學生接觸到的文學知識在數量上已經頗為可觀，但是對文學知識的了解掌握往往是通過教師直接講授的方式獲得。教師對文學基礎知識進行簡單介紹，學生往往只是死記硬背，沒有將這些文學知識按照文學的發展規律理解組合記憶，大多以碎片化的形式存儲在腦海中，這就使學生對本來就難懂、零碎而深奧的古詩文基礎知識更難以真正掌握。

以中國古代詩歌的發展史為例，最早的詩歌創作起源于上古，是人們的口頭創作，靠口耳流傳，可以不依賴文字。先秦時期出現了現實主義文學的源頭《詩經》、浪漫主義文學源頭《楚辭》，兩漢時期出現樂府詩，句式以五言為主，語言樸素自然，生動活潑。漢末《古詩十九首》的出現標志著漢代五言抒情詩的最高峰。南北朝時期民歌興盛，南朝民歌清麗纏綿，風格艷麗，喜用雙關。北朝民歌題材廣泛，風格剛健，語言直率。到了唐代，詩歌進入成熟階段。唐詩在注重華麗的基礎上，全面發展雄渾、平淡的風格，大膽嘗試險怪、粗獷的風格。宋詩學唐而自成特色，再創詩體輝煌。宋代詩歌在經歷了“白體”“西昆體”“晚唐體”的徘徊之后，在北宋古文運動的影響下，從唐的審美制約中逐漸走出來，在詩歌風格上以平淡為美，展現出一種內斂的理趣。這些是最基礎的知識，但在教學過程中，因受到各種因素的限制，學生的古詩文學習順序與古代詩歌的發展規律并不一致，這些基礎知識在學生腦海里就是碎片化記憶的。如何讓學生在接受知識的時候有一個整體的觀念，對文學知識系統全面地把握是教師必須要思考的問題。學會利用文學史的規律會起到事半功倍的效果。

在古詩文專題教學中培養學生的文學史意識，把文學知識放到文學史的動態發展中，用文學史的思維來觀照自身的知識儲備，有利于學生以文學自身發展的規律對原本模糊碎片化的知識整合系統化，從而打破對文學知識的囫圇吞棗，深入理解并融會貫通已掌握的文學知識，形成自己的文學史體系。在這個過程中學生的思維能力得以培養，同時也能夠體會文學的真正魅力。

總之，在專題教學中建構文學史觀有助于幫助學生從紛繁復雜的古詩文知識中找到文學的發展規律，掌握系統的文學知識，還原作品的歷史語境，建立時空的整體觀照，理解作者的人生際遇。

三、古詩文專題教學中學生文學史觀建構的教學實現

古詩文專題教學中文學史觀的建構并不是無關緊要的教學方法，而是根據學科特點總結出的必備方法。盡管建構文學史觀的過程會占用大量珍貴的教學時間，但學生有了堅實的基礎，在頭腦中真正建構起文學史觀，之后的學習就會如魚得水，大有進益。教師在不斷提升自己文學修養的同時要選擇恰當的教學方式，將文學史觀的建構真正融入古詩文專題教學的實踐中。古詩文專題教學中學生文學史觀的建構可以從以下四個方面著手。

1.以不同文體為專題，梳理文體的發展脈絡

中國古代文體知識是紛繁復雜的，對于中學生來說，深入梳理掌握文體的特點是有一定難度的，因此需要教師的引導與幫助。這就要求教師自身應具備深厚的文體知識，了解古代文體的概念及分類，才能確保教學順利進行。在古詩文教學中，教師有必要將不同文體設置為一個專題，帶領學生梳理文體的發展脈絡。

古代文章的各種體類可以分為論說文、雜記文、贈序文、序跋文、箴銘文、哀祭文、書牘文、傳狀文、公牘文、碑志文[6]。上述文體并不是每一類文體都需要學生掌握，而是要有所側重。仔細研究語文教材可發現，其中包含著許多古代文體知識，教師可以中學語文教材為依托展開教學。在統編本初中語文教材七年級下冊《短文兩篇》的注釋中就對“銘”這一文體進行了介紹：“銘，古代刻在器物上用來警戒自己或者陳述功德的文字，后來成為一種文體。”九年級下冊《送東陽馬生序》的“預習”部分對“序”這一文體做了介紹：“序是一種文體，有書序和贈序之分。贈序即離別贈言。本文是作者寫給同鄉后學馬生的離別贈言。”《出師表》的預習部分介紹了表：“表，是古代向帝王陳情言事的一種文體，言辭往往恭敬、懇切。”不僅是在預習中出現了對文體知識的介紹，文體知識還出現在教材的“思考探究”板塊，《岳陽樓記》的“思考探究”中就設置了有關“賦”的思考題：“這篇散文融入了賦的特點，大量運用排比、對偶修辭等方法，富有文采和詩意，讀起來朗朗上口，鏗鏘有力。有感情地朗讀課文，體會其語言美，并在熟讀的基礎上背誦。”教材中這些文體知識的出現說明在初中這個學段，學生應當掌握一些最基本的文體知識。教師應當依據教材進行適當講解以及擴展延伸，更加詳細地介紹教材中出現的文體。高中教材同樣出現了有關于文體的知識。統編版高中語文教材必修下冊《阿房宮賦》的閱讀提示中就指出了“賦”這一文體的特點：“《阿房宮賦》是一篇賦，鋪排描寫，夸張揚厲，具有震撼人心的感染力。”由此可見，文體知識始終是貫穿在古詩文教學中的，向學生講授文體知識是有據可循的。將文體知識融入中學文言文教學之中，能夠更為深刻地挖掘文言文的藝術特色和思想內涵。教師可以帶領學生將語文教材中的文言文篇目按照古代文體知識進行分類，然后對其特色作出梳理總結。

2.以主要流派為專題，分析流派的風格特點

一個注重藝術個性的作家，在注重辨體的前提下，其性情必然滲透在作品的血脈之中，從而形成具有某種獨創性的風格[7]。因而，中國古代文學史上的文學流派呈現出紛繁復雜的局面。文學流派與中國文學傳統的關系、文學流派形成與發展的過程以及各個流派所呈現出的基本風格，這些關于文學流派的理論體系需要教師諳熟于心。流派可以分為以代表作家命名的流派、以產生時代命名的流派、以地域命名的流派、以總集命名的流派、以社團命名的流派、以社會階層命名的流派、以題材命名的流派、以風格命名的流派，教師可以將這樣的流派分類方式以及流派的風格概貌介紹給學生，讓學生在紛繁復雜的流派中尋找到支點，從而進行梳理總結。

在文學流派發展中，一些主要的流派也需要教師帶領學生分析把握，例如以風格命名的流派中，最具影響力的是宋詞中的婉約派和豪放派。明代張綖在《詩余圖譜凡例》指出：“詞體大略有二：一體婉約，一體豪放。婉約者欲其辭情蘊藉，豪放者欲其氣象恢弘。”其中“詞體”之“體”指的就是風格。教師可以引導學生對婉約派和豪放派的代表人物、代表作品、詞作特點等進行整體認知，系統學習。但婉約和豪放這樣的劃分并非毫無破綻，因為部分詞人的創作風格是婉約和豪放兼有的，如蘇軾。再者婉約派的詞人也有雅俗之別，例如李清照的詞風和柳永的詞風相差甚遠。盡管如此，作為一種約定俗成的劃分方法，它便于我們從總體上把握宋詞的主要風格和詞人的大致分類（見表1）。

再以清代文壇上最大的文學流派桐城派為例，其創始人是康熙年間的方苞、劉大櫆、姚鼐，皆為安徽桐城人，故稱為桐城派。桐城派提倡學習先秦、兩漢及唐宋八大家文章，講究“義法”，主張“義理、考據、詞章”三者并重，要求語言雅潔，文以載道。姚鼐的《登泰山記》被選入高中語文教材必修上冊，在學習品讀他的《登泰山記》時，尤其是寫日正出的那一段——“及既上，蒼山負雪，明燭天南。望晚日照城郭，汶水、徂徠如畫，而半山居霧若帶然。”我們可以感受到他的文章雖寓考據于辭章，卻文法考究，內容扎實，語言凝練簡潔，刻畫生動，頗有文采。

古詩文專題教學中要以主要流派為專題，引導學生在流派紛呈的歷史長河中把握文學發展的深層脈絡，了解各流派的風格特征并比較各個流派之間的風格差異。

3.以重要作家為專題，建構作者的全人框架

在古代作家中，很少有專門從事文學創作的，他們大多有著豐富的人生閱歷，并將對生活的苦難、官場的沉浮、政治的變遷等的思考、感悟、心情、哲思以詩文的方式表達出來。因此，在古詩文教學中，教師要引導學生在腦海里構建一個有血有肉的作者人生框架，這是全面認識作者、讀懂詩文的有效途徑，也是培養學生建構文學史觀的必經之路。

以杜甫為例，杜甫一生的經歷非常豐富，輾轉各地，但很明顯有四個分期：35歲之前是他人生的第一個階段——讀書漫游期；35到44歲——困守長安時期；45到48歲——為官、流亡時期；49歲至去世——漂泊西南時期。每一個時期的不同經歷使得杜甫各個時期的代表作品主旨思想呈現出不同的風貌。杜甫從早年的樂觀自信、昂揚奮發到暮年飽經憂患、潦倒多病，他的詩歌也由高唱個人理想轉為對社會生活的客觀寫實。在古詩文教學中要幫助學生構建詩人的全人形象，杜甫在學生心中應不僅是一個心懷家國、兩鬢斑白、倚仗嘆息的暮年詩者形象，他曾經也是天才兒童，擁有萬丈豪情的爽朗青年。他不僅是推敲字句，安頓典故，講究格律的作詩高手，更是流離半生，飽嘗人間苦難卻還能夠重情重義，心懷慈悲與良知，悲憫人世。他是受盡生活疾苦的人，卻從未放棄過熱愛生活。學習杜甫的詩歌，不知他的遭遇，不懂他的內心，不解他的生命特質，一切都是空談。

在古詩文專題教學中，教師要帶領學生真正走進詩人的生命，走進屬于中國人特有的精神世界。李白、孟浩然、王維、蘇軾、白居易、杜牧、王安石、李清照等一些代表文人都需要學生去與他們相識、親近，把詩文放到其一生的脈絡中去學習，最后可以用框架的形式直觀展現出來，便于學生理解記憶。

4.以同一主題為專題，品味作品的多重意蘊

中國的古典詩歌主題可以分為時間、生命、情愛、別離、求仕、憂患、隱居、懷古、從軍、娛樂十大主題[8]。教師可以參考以上詩歌的主題分類，但不必因此受到拘泥限制，也可以進行更加細致的主題分類。以中國古代詩詞中一個重要的主題“登高”為例，孔子曰：“君子登高必賦。”登高而望遠，望遠以騁懷。詩人的萬千思緒在登高遠眺的那一刻得以抒發，宇宙、人生、家事、國事、喜怒哀樂競相涌來，于是便產生了許多游目騁懷的登高詩。登高已經由一種日常習俗變為一種承載多層意蘊的文化符號[9]。教師可以嘗試以登高詩為主題建構一個專題，通過梳理整合歸納出登高詩的主要情感，或是國家動蕩、漂泊無依，或是離家在外、老病窮愁，或是壯志未酬、年歲徒增。在這些情志影響下最容易讓人感懷傷情，思鄉懷人，發古幽情，慨然興嘆，但同時登高也讓人視野廣遠，心胸開闊，也難免激起豪情壯志，抒發樂觀無畏之情。

在以同一主題為專題的教學探索中，古詩詞教學居多，關于文言文教學嘗試較少。實則主題教學也適用于文言文專題教學，甚至可以打破教材限制，將教材所選的文言文進行梳理整合之后，補充與教材選篇主題相同的經典文言文篇目，將這些文言文設置為一個專題進行教學，在比較作品異同中進行主題的歸納整合。以主題為專題的文言文教學，拓展了學生的閱讀量，進一步提高了學生文言文閱讀能力，有利于學生領會文章的豐富內涵，了解古人的思想、情趣，感受他們的智慧。

子曰：“智者樂水，仁者樂山。”以中國古代山水游記這個主題為例，中國古人在游歷祖國大好河山時不僅僅在描摹自然山水，常常把自己的情思寄予游覽的自然景觀之中，便產生了許多集審美價值、認識價值、史料價值為一體的山水游記散文。初高中教材中選取了許多文質兼美的山水游記散文，教師完全可以以此類文章為專題，按照游記散文類型分類，總結這個文體所具備的要素、發展歷程，充分挖掘山水游記中作者對大地山川、風物美景的描寫，以及背后徜徉著的個人情致和豐厚的人文內涵（見表2）。

參考文獻

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[9] 毛雙宏.登高能致遠：以《登高》為例談古詩文“群文”閱讀教學[J].語文教學通訊，2020（16）：39-41.

[作者：鄭艷（1977-），女，遼寧大連人，遼寧師范大學文學院，教授，碩士；葛妍（1998-），女，遼寧瓦房店人，遼寧師范大學文學院，碩士生。]

【責任編輯 ?鄭雪凌】