大概念統(tǒng)攝下小學語文大單元教學的實踐路徑

郭曉雯 代建軍

摘 ? ? ?要

基于核心素養(yǎng)的教學創(chuàng)新是當下學校教育變革的熱點話題，教師需從育人的角度整體思考教學組織邏輯。大概念作為知識學習的生長點統(tǒng)整單元知識集合，給予彌散復雜的知識以理解的錨點，使學生通過理解大概念，將形散的知識神聚為結(jié)構(gòu)化的知識體系，形成實用性的素養(yǎng)地圖。基于以上教育理解，提出小學語文大單元教學以“核心素養(yǎng)為綱→大概念為錨→知識結(jié)構(gòu)化為核”提煉設(shè)計的優(yōu)先次序、具化設(shè)計要素，依據(jù)大單元設(shè)計的“全局觀→路線觀→實用觀”整體性搭建大單元教學的實踐路徑。

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小學語文 ?大概念 ?大單元 ?教學設(shè)計

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郭曉雯，代建軍.大概念統(tǒng)攝下小學語文大單元教學的實踐路徑[J].教學與管理，2023（33）：100-104.

語文大單元教學設(shè)計的概念內(nèi)核包括統(tǒng)攝性的綱領(lǐng)目標、理解性的邏輯基點和系統(tǒng)性的學習邏輯。其以核心素養(yǎng)為綱領(lǐng)，將概念性理解作為評價大單元學習成果的重要指標；以大概念錨定知識的理解基點，統(tǒng)攝引領(lǐng)式問題、載體式情境、任務(wù)，串聯(lián)語文實踐活動主線，形成結(jié)構(gòu)化的大單元教學設(shè)計框架。語文大單元教學設(shè)計整合系統(tǒng)化的目標、內(nèi)容、活動、評價，確保學生在真實的表現(xiàn)性平臺展評對知識的理解、建構(gòu)與運用。

一、核心素養(yǎng)為綱：筑基小學語文大單元設(shè)計的標準依存

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）指出語文是兼具工具性與人文性的學科，其課程的育人目標集中體現(xiàn)在學生通過語文實踐活動實現(xiàn)經(jīng)驗的積累與知識的建構(gòu)，能夠在真實的語言情境中綜合表現(xiàn)出文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造。實現(xiàn)知識本位向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)型的課程育人目標折射了學生所需的知識系統(tǒng)從符號性的認知存在走向人與知識的意義關(guān)聯(lián)，推動語文課程內(nèi)容走向結(jié)構(gòu)化建構(gòu)。基于素養(yǎng)化的育人目標，需提高課程內(nèi)容與組織方式，探索以學習任務(wù)群架構(gòu)語文課程的內(nèi)容體系，以大單元作為培育素養(yǎng)的容器。大單元是小學語文素養(yǎng)型教學變革的應(yīng)然選擇，成為落實核心素養(yǎng)的新式教學理念。

1.立足素養(yǎng)立意的單元育人目標

語文課程因圍繞素養(yǎng)的育人理念而彰顯文道統(tǒng)一的育人性質(zhì)。從語文素養(yǎng)到語文核心素養(yǎng)的迭代轉(zhuǎn)變，語文新課程標準基于文道統(tǒng)一的課程理念凝練了學生在語言、思維、審美與文化四個方面的核心素養(yǎng)，對應(yīng)的是觀念、品格與能力的高階素養(yǎng)育人目標，表現(xiàn)了核心素養(yǎng)具有整體性、內(nèi)隱性、關(guān)聯(lián)性的發(fā)展特點，折射的是學生知識的學習樣態(tài)從接受向建構(gòu)的轉(zhuǎn)變。站位高階的育人目標給予素養(yǎng)藍圖以全貌——均衡掌握知能，培育學生的理解力、思考力、判斷力、表達力；探索知能實踐，培育學生的交往力、實踐力、解決力、評價力。以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)為綱領(lǐng)，小學語文大單元教學致力于打破知能傳遞的局限，強調(diào)學生的學習是具身在真實的語文情境中，通過探索性、體驗性的學習活動獲得生長性經(jīng)驗，進行創(chuàng)造性的遷移運用，成為素養(yǎng)落地的有效路徑[1]。小學語文大單元教學以核心素養(yǎng)為暗線、以語文實踐活動為主線貫穿學習始終，按照學生的學習邏輯活化知能實踐、統(tǒng)整語文課程學習，以期為學生設(shè)計方向明確、結(jié)構(gòu)完整的微型課程。

2.建構(gòu)任務(wù)群化的單元課程內(nèi)容

基于語文教育所獨有的文道統(tǒng)一的課程性質(zhì)梳理語文課程的運行邏輯可知，課程內(nèi)容的組織遵循課程目標的旨歸方向，助力與引領(lǐng)教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。素養(yǎng)立意的課程目標回答了語文課程的育人性質(zhì)，在語文新課程標準的語境中，學習任務(wù)群從課程內(nèi)容與課程結(jié)構(gòu)的二維角度回答了語文課程的育人方向。徐鵬教授指出，學習任務(wù)群承載了語文“結(jié)構(gòu)化”課程內(nèi)容，通過統(tǒng)整知識文本與能力訓練使得語文課程具有整體性、連續(xù)性的特征。在學習任務(wù)群的實施過程中改變知識的線性排列方式，嵌入真實的語文學習情境，將知能實踐融于相互關(guān)聯(lián)的任務(wù)之中，使得知識的學習具有實踐性、綜合性[2]。三層級六類型的學習任務(wù)群擬在以螺旋式規(guī)劃學生的素養(yǎng)發(fā)展路線，以大單元組織結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容，通過大單元教學落實知識的結(jié)構(gòu)化構(gòu)建，使學生在經(jīng)歷獨特的學習過程中掌握典型的知識學習策略，達成對知識的真實理解并獲得實踐經(jīng)驗和情感體驗。

3.實施統(tǒng)攝素養(yǎng)的單元教學設(shè)計

語文新課標以任務(wù)群的形式給予課程內(nèi)容以結(jié)構(gòu)化支撐，引領(lǐng)教學內(nèi)容以系統(tǒng)化的組織方向。素養(yǎng)為導向、任務(wù)為驅(qū)動、情境活動為載體，大單元教學設(shè)計內(nèi)涵整體性的教學思想是課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)，它以其獨特的組織屬性表明素養(yǎng)目標可由學生真實經(jīng)歷完整的學習旅程而達成。習成的是知能，留下的是素養(yǎng)，真實的學習過程需要學生理解任務(wù)驅(qū)動的要義，學生在“做任務(wù)”的過程中因遇到問題而產(chǎn)生真實的思考[3]。完成任務(wù)的過程就是解決問題的連續(xù)性過程，同時問題的解決需要學生調(diào)動關(guān)聯(lián)性的知識以對知識產(chǎn)生結(jié)構(gòu)化的意義建構(gòu)。任務(wù)驅(qū)動的大單元學習使學生因?qū)χR產(chǎn)生深度思考而生發(fā)素養(yǎng)立意，素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的過程即是學生在真實的語文實踐活動中理解知識內(nèi)核并建構(gòu)思維的過程。任務(wù)展示的是學生學習的成果，給予學生學習以內(nèi)驅(qū)力，但是學生的思維過程需要正確的統(tǒng)攝要素以確保“做任務(wù)”的過程具有持續(xù)意義。一個大單元的任務(wù)設(shè)計需要明確的統(tǒng)攝要素以指引學生對知識的真實理解，學界常以大概念、大任務(wù)、大主題或大項目作為大單元的組織方式統(tǒng)攝完整的學習旅程。形式服務(wù)于實質(zhì)，大單元教學的實質(zhì)是使學生獲得對知識的真實理解并遷移運用至復雜多變的情境中。

二、大概念為錨：勾勒小學語文大單元設(shè)計的邏輯基點

小學語文大單元教學設(shè)計是在對教材內(nèi)容進行二次開發(fā)的基礎(chǔ)上形成的知能集合與相對獨立的教育事件。追求素養(yǎng)實化的大單元學習需要聯(lián)結(jié)知識與經(jīng)驗，使學生形成對知識的深度理解，進而達成將內(nèi)化的知識外化遷移的能力。因此，教育學界亟需探析支撐整體單元知識結(jié)構(gòu)的設(shè)計邏輯基點。面對散狀分布的知識碎片與非結(jié)構(gòu)化的學習經(jīng)驗，以大概念網(wǎng)織課程的知識體系可追溯到布魯納的知識結(jié)構(gòu)化理論[4]。正如布魯納所提及的學習一般觀念便是在學習事物之間相關(guān)性的同時掌握知識的基本結(jié)構(gòu)，學生學習的觀念越是基本，越容易引發(fā)深入思考、理解延伸并產(chǎn)生連續(xù)性學習，知識的遷移運用性則越強，從而生發(fā)真實的理解[5]。基于以上教育理解，以大概念作為錨定小學語文大單元教學設(shè)計的邏輯基點可為學生網(wǎng)織完整的單元知識結(jié)構(gòu)，給予學生整體俯瞰單元知識地圖的視角，從而引發(fā)學習方式的轉(zhuǎn)變以實現(xiàn)對知識的真實理解。

1.大概念構(gòu)筑單元知識的結(jié)構(gòu)基石

人在教育世界中，即使教育世界由廣而深的知識所構(gòu)筑，學生的學習卻不可僅立于總結(jié)性的認識成品之上。正如郭元祥教授所言，教育學的知識立場考慮的是如何使得學生在理解事實性認知成果的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的意義[6]。知識因被學生真實理解而生發(fā)素養(yǎng)立意，若無對知識的真實的理解，即使學生擁有海量的事實性知識也依然無法在復雜的生活情境中加以精準的運用。為素養(yǎng)而教，大單元作為承載知識的素養(yǎng)容器是依據(jù)統(tǒng)攝中心、按照學生學習的邏輯組織而成的認知網(wǎng)絡(luò)[7]。大單元不因知識的容量為“大”，卻因能夠生成更大的認知意義系統(tǒng)而“大”。故而齊觀，威金斯和麥克泰格所強調(diào)的大概念亦是因其所具備的對知識的組織能力而“大”。學生以大概念作為學習的生長點自主進行知識的意義建構(gòu)，從而形成結(jié)構(gòu)化的知識網(wǎng)絡(luò)，以專家的思維脈絡(luò)展開教學能夠引發(fā)學生反復的思考，使其對知識的理解與掌握更加穩(wěn)固與持久[8]。理解是知識遷移的基礎(chǔ)，知識遷移的標準在于形成具體與抽象相互轉(zhuǎn)換的復雜認知結(jié)構(gòu)。倒推學生遷移能力的形成路徑，教育學界將理解的著力點定位在建構(gòu)大概念。從“大”的意義來看，大概念用于聯(lián)結(jié)不同的知識片段，是形成知識結(jié)構(gòu)化的工具，使學生具備對知識的應(yīng)用和遷移能力。從“概念”入手，一個核心問題或一個正式的理論都是“大概念”。大概念不局限于具體的事實和技能，而是關(guān)注如何吸納更大的概念、原則將其遷移到新情境中。“大”為本質(zhì)，“概念”為形式，據(jù)此可將大概念界定為作為聯(lián)結(jié)知識、發(fā)展思維的結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，以概念、論題等形式呈現(xiàn)的具備遷移價值的知識思維方式。基于以上教育理解，大概念處于核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化脈絡(luò)之上、統(tǒng)攝單元的知識內(nèi)容，助推學生建構(gòu)整體性的知識結(jié)構(gòu)，具化核心素養(yǎng)。

2.大概念引發(fā)單元知識的學習方式創(chuàng)新

大概念統(tǒng)攝下的單元知識集合使得學生的學習因為有了理解的附著點而被賦予意義，對大概念的理解過程即為對知識的建構(gòu)過程。學生以大概念作為知識的理解基點組織專家結(jié)論的學習有助于構(gòu)建專家思維，從而養(yǎng)成真實素養(yǎng)。使學生對大概念產(chǎn)生真實、持久理解的關(guān)鍵在于如何將事實性的知識加以可遷移的反思、運用。因此，以大概念作為構(gòu)筑單元知識結(jié)構(gòu)的邏輯基點需要組織新的學習方式。為素養(yǎng)而教，小學語文大單元教學設(shè)計以大概念作為知識與經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)基點組建學習場域，將惰性的知識經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為活性的素養(yǎng)。大單元學習的優(yōu)勢便體現(xiàn)基于學生立場、以情境為抓手、以任務(wù)為驅(qū)動，施以聯(lián)結(jié)學習過程的基本問題并給予課時以獨立性與獨特性，創(chuàng)造具有真實性、發(fā)展性學習體驗。故而齊觀，大概念作為引發(fā)學生對知識產(chǎn)生整體認知的存在，強調(diào)使學生通過對大概念的理解以構(gòu)建起應(yīng)用于新情境，發(fā)現(xiàn)與解決問題的思維體系。以大概念統(tǒng)攝單元學習的優(yōu)勢在于以發(fā)散性的議題、論題及問題的形式，通過挑戰(zhàn)性質(zhì)疑來促成對大概念的理解與反思，使學生能夠進入真實的學習情境中，通過完成任務(wù)、解決問題作為學習的內(nèi)驅(qū)力，將客觀、彌散的知識建立主觀的學習邏輯以架構(gòu)知識內(nèi)容，實現(xiàn)對知識從具體到抽象的理解過程，從而建立結(jié)構(gòu)化的知識結(jié)構(gòu)并在適切的情境中加以遷移運用。大概念融于情境之中，實現(xiàn)對大概念的理解便是使得學生在領(lǐng)悟大概念的基礎(chǔ)之上實現(xiàn)對于知識的整體性、全局性認知。

3.大概念構(gòu)建單元知識的理解標準

大概念作為架構(gòu)有效理解知識的結(jié)構(gòu)基石，將獨立的知識梳理成條理清晰的知識結(jié)構(gòu)，給予學生理解知識體系的錨點，有助于學生在建立發(fā)散性認知結(jié)構(gòu)的同時，觸發(fā)對知識的深理解與新認識，成為教師重組語文課程內(nèi)容的有效方式。有效的學習不局限于通過知識的積累而達成遷移運用的能力，任何學業(yè)表現(xiàn)的首要目標在本質(zhì)上都是通過對知識的持續(xù)理解使學生將眾多散狀的知識網(wǎng)化成有意義的認知結(jié)構(gòu)。界定一個單元的學習旅程是否完整有效，其標準在于學生是否形成對知識的深度理解，以達成將內(nèi)化的知識以外化遷移的能力。大概念統(tǒng)攝下的小學語文大單元教學設(shè)計是以素養(yǎng)為導向，其本質(zhì)在于追尋學生對知識的真實理解。回顧理解為先的設(shè)計理念中有關(guān)逆向設(shè)計的主要邏輯，如果對知識的真實理解是預期的學習成果，那么怎樣的遷移表現(xiàn)可視為有效的評估標準？相對于即學即用，能解釋—能闡明—能應(yīng)用—能洞察—能神入—能自知，理解的六個維度給予我們評估學生遷移能力的有效標準。學生對大概念的理解過程正是在令人深思的基本問題的有效輔助下不斷地產(chǎn)生對知識的新認知、新闡釋，從而持續(xù)地提出新的問題，最終實現(xiàn)對知識的整體認知。

三、知識結(jié)構(gòu)化為核：建構(gòu)小學語文大單元設(shè)計的內(nèi)容統(tǒng)合

看似抽象的核心素養(yǎng)因凝結(jié)著具有學科本質(zhì)的知識體系而得以具象化，具備結(jié)構(gòu)化的知識體系是學生形成素養(yǎng)的條件與基礎(chǔ)。大概念給予知識以理解的錨點，使學生在完整的單元學習旅程中將形散的知識神聚為結(jié)構(gòu)化的知識體系。郭元祥教授指出，形成知識的結(jié)構(gòu)化需要進階性的知識學習過程，通過建立“明確知識的事實→獲取知識的關(guān)聯(lián)→理解知識的本質(zhì)”的進階迭代化程式，不斷地打破與重構(gòu)學生知識結(jié)構(gòu)，為素養(yǎng)能力的具化奠定堅實基礎(chǔ)[9]。基于以上教育理解，以素養(yǎng)為綱，厘清大單元教學設(shè)計的邏輯內(nèi)核，小學語文大單元教學設(shè)計應(yīng)以大概念為錨，依據(jù)知識的迭代生成機理展開對單元內(nèi)容的統(tǒng)合，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的單元知識體系，使學生在經(jīng)歷完整的學習旅程后迭代累積形成更有意義的認知系統(tǒng)。

1.分層網(wǎng)織單元結(jié)構(gòu)化的知識體系

基于大概念的迭代生成的邏輯，縱向探析核心素養(yǎng)自語文學習任務(wù)群向大單元學習的迭代具化機理，以大概念網(wǎng)筑的知識內(nèi)容應(yīng)當具有宏觀、中觀、微觀的容量分層，以期使學生掌握從宏觀到微觀統(tǒng)攝的知識結(jié)構(gòu)。小學語文大單元教學立足于大概念的邏輯基點展開設(shè)計，若以單元作為學習集合，核心素養(yǎng)可視為宏觀單元，學習任務(wù)群則視為中觀單元，大單元即成為微觀單元。課標對應(yīng)語文核心素養(yǎng)，依據(jù)“基礎(chǔ)→發(fā)展→拓展”的進階程式，分層設(shè)置學習任務(wù)群以整合課程內(nèi)容[10]。以梳理積累語言、展開閱讀與交流達成對“語言運用”的素養(yǎng)；以思辨性、創(chuàng)意性的閱讀與表達實現(xiàn)“審美創(chuàng)造與思維能力”；無論是文學閱讀、整本書閱讀亦是跨學科學習最終皆可指向“文化自信”。即使宏觀單元與微觀單元所對應(yīng)的“大概念”是彌散且抽象的，亦能夠為教師建立“整體性”的教學設(shè)計意識。鄭桂華教授指出，語文學習任務(wù)群的層級結(jié)構(gòu)圍繞語文核心素養(yǎng)以“群”的理念集合知識的學習結(jié)構(gòu)，以“任務(wù)”的形式更新知識的學習方式[11]。素養(yǎng)時代的語文課程便是以“群”的設(shè)計理念立足大概念從外部搭建課程的中觀抽象知識結(jié)構(gòu)，以“單元”的設(shè)計理念從大概念內(nèi)部構(gòu)建微觀具體知識結(jié)構(gòu)，以點織面層層落實大概念，以點面統(tǒng)合推進學生的核心素養(yǎng)發(fā)展。

2.歸類網(wǎng)織單元結(jié)構(gòu)化的知識體系

在大概念統(tǒng)攝下的小學語文大單元教學指向的是一種“知識密集型的學習實踐”。從教育的知識觀入手，單元的本質(zhì)是有結(jié)構(gòu)的知識體，單元的類型實質(zhì)是單元知識的類型。知識可概括性地分類為內(nèi)容性知識和過程性知識，類推單元即可分為內(nèi)容驅(qū)動的單元和過程驅(qū)動的單元[12]。大概念可以根據(jù)不同類型的知識做出分類，統(tǒng)攝不同類型的大單元，知識學習的本質(zhì)就是將彌散、復雜的知識運用適當?shù)姆椒ㄕ蠟橛薪Y(jié)構(gòu)的知識體系，并在適切的情境中展現(xiàn)與使用。同時，無論是知識的結(jié)構(gòu)還是過程的結(jié)構(gòu)最終指向的都是概念、原理，即“大概念”。據(jù)此分析，大概念亦有知識類和方法類的類型區(qū)分。為素養(yǎng)而學，大單元作為承載素養(yǎng)的容器，按照學生學習的思維邏輯組織形成認知網(wǎng)絡(luò)，大概念統(tǒng)攝下的大單元教學設(shè)計可詮釋為透視知識本體，圍繞不同類型的大概念組織知識學習的單元集合，以成為實現(xiàn)學生對知識深度理解、達成遷移運用的結(jié)構(gòu)化素養(yǎng)學習方案。

3.關(guān)照網(wǎng)織單元結(jié)構(gòu)化的知識體系

素養(yǎng)將具化在大概念統(tǒng)攝的大單元之中，劉徽以“望遠鏡”思維隱喻大單元設(shè)計的關(guān)聯(lián)框架應(yīng)呈現(xiàn)大概念的螺旋契合形式，以突破微觀、狹窄設(shè)計視角，放大單元的素養(yǎng)價值[13]。據(jù)此以推，建立大單元的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)采用“遠眺”與“近觀”兩種設(shè)計思維。“遠眺”大概念的迭代路徑，教師在進行設(shè)計時需要關(guān)照單元之間的迭代邏輯。以統(tǒng)編版語文六年級上冊習作單元為例，“以立意為宗，不以能文為本”的人文主題并非憑空而生，統(tǒng)攬統(tǒng)編版教材，立意的大概念是螺旋契合的：“三年級上冊第六單元，學習借助關(guān)鍵語句理解段落大意并圍繞一個意思寫清楚一處景物→三年級下冊第三單元，理解如何圍繞一個意思把一段話寫清楚→三年級下冊第四單元，鞏固理解中心句概括文意或段意。”一個單元的學習時間有限，因而打通單元所構(gòu)建的知識結(jié)構(gòu)則具備更強的認知能力與教育合力。“近觀”單元內(nèi)的素養(yǎng)價值，以統(tǒng)編版語文六年級上冊小說單元為例，“近觀”小說以完整的故事情節(jié)、獨具一格的環(huán)境描寫、鮮活的人物成為反映生活的獨特文學體裁，指向語文學科所追尋的語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等素養(yǎng)，從中提煉大概念：“是什么讓一篇小說成為經(jīng)典的著作？”并據(jù)此展開小說單元學習，以期使得學生真實理解小說創(chuàng)作的內(nèi)核，形成完整的知識結(jié)構(gòu)并加以遷移運用。

四、要素解析為目：描述小學語文大單元設(shè)計的進階化程式

素養(yǎng)時代的學校教育發(fā)出“知識傳遞”向“知識建構(gòu)”的轉(zhuǎn)變信號，以大任務(wù)、大情境、大項目統(tǒng)領(lǐng)的小學語文大單元設(shè)計應(yīng)運而生。知識因被學生真實理解而生發(fā)素養(yǎng)立意，素養(yǎng)達成的標準基于學生達成將內(nèi)化理解的知識以外化遷移的能力。然則，僅憑借具身的活動、任務(wù)統(tǒng)攝的大單元設(shè)計難以確保學生真實地理解所學的知識，以大概念作為統(tǒng)攝單元教學設(shè)計的邏輯基點成為具化素養(yǎng)的關(guān)鍵要素，大概念作為知識學習的生長點統(tǒng)整單元知識集合，給予彌散復雜的知識以理解的錨點，使學生基于對大概念的理解，將形散的知識神聚為結(jié)構(gòu)化的知識體系。基于以上教育理解，小學語文大單元教學以“核心素養(yǎng)為綱→大概念為錨→知識結(jié)構(gòu)化為核”提煉設(shè)計的優(yōu)先次序、具化設(shè)計要素，以期搭建大單元教學設(shè)計的進階化程式。

1.素養(yǎng)具化，提煉大概念

核心素養(yǎng)幫助教師聚焦最核心、長遠的目標，大概念作為具化素養(yǎng)的有效基礎(chǔ)，提供了處置知識的優(yōu)先設(shè)計范圍，使得支離貧乏的碎片知識富有意義。教師應(yīng)具備“全局觀”的教學設(shè)計意識，在開啟一個單元的設(shè)計前“總覽”單元所旨歸的素養(yǎng)，“深挖”單元內(nèi)的素養(yǎng)價值。從大單元學習的過程性質(zhì)來看，若無關(guān)鍵的統(tǒng)攝要素，即使學習活動具備真實性、關(guān)聯(lián)性、情境性亦難免淪為惰性的知識經(jīng)驗。大概念實為引發(fā)對知識真實理解的抽象思維方式，是面向教師進行單元設(shè)計的邏輯基點，以大概念統(tǒng)攝單元知識與經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)點組建學習場域，能夠?qū)⒍栊缘闹R經(jīng)驗經(jīng)過學生的真實理解以呈現(xiàn)具備遷移價值的知識思維方式，轉(zhuǎn)化為活性的素養(yǎng)。遵循素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化機理，倒推大概念的建構(gòu)意義，教師可依據(jù)“課程標準的知能綱要→核心素養(yǎng)的知能解析→大單元學習的知能要義”進行反復思考，將大概念提煉為可視化的、可引發(fā)學生深入思考的概念、觀念、論題、主題，確保大單元設(shè)計指向核心素養(yǎng)發(fā)展。

2.大概念實化，理解核心問題

大概念實化的本質(zhì)便是在不斷爭論、反思與探索的過程中，引發(fā)學生對知識的真實性理解，學生理解“大概念”的過程即素養(yǎng)實化的過程，總體呈現(xiàn)螺旋上升的形態(tài)。形成對大概念的真實理解是從抽象—具體—抽象，以點連線，以線結(jié)網(wǎng)的過程，實現(xiàn)對大概念的理解涉及具有層次性且貫穿整個單元學習的基本問題，引發(fā)學生深入持久的主動探究。從教育層面來看，一個問題是否核心、基本，主要看其是否幫助學生在處理新問題時更好地聚焦基本內(nèi)容、自我消化，獲得有效的理解。一個大單元設(shè)計中，大概念用于面向教師統(tǒng)攝單元，架構(gòu)大概念的單元基本問題則是面向?qū)W生的思維進展。以統(tǒng)編版語文六年級上冊小說單元為例，教師提取“是什么讓一篇小說成為經(jīng)典的著作？”這一大概念后，在整個單元的學習過程為學生設(shè)計理解大概念的基本問題支架，如“伴隨完整的故事情節(jié)發(fā)展的究竟是人物還是環(huán)境？”“小說的三要素在一篇小說里究竟有著怎樣的作用？”在適當?shù)膶W習時機提出基本問題并引導學生主動質(zhì)疑，使學生明白真正的學習是不斷主動地深入挖掘，對基本問題的應(yīng)用還可以促進遷移，推動學生面對新問題時，探尋相似的模式，采用有效的策略，落地素養(yǎng)。

3.知識結(jié)構(gòu)化，建構(gòu)素養(yǎng)地圖

大單元作為旨歸素養(yǎng)的知識集合，圍繞大概念、基本問題所構(gòu)建的大單元將知識放置于一個連貫的、可提取的結(jié)構(gòu)化體系中。基于大概念視角挖掘單元的素養(yǎng)價值便是將其作為構(gòu)筑素養(yǎng)地圖的定位器，學生通過對大概念的理解所建立的結(jié)構(gòu)化知識即可視為素養(yǎng)地圖。所謂素養(yǎng)地圖并非指向串聯(lián)單元知識的思維導圖，而是指向?qū)W生在一個大單元里經(jīng)歷對知識理解的全過程。貫穿單元基本問題為學生提供學習的路線，路線是具有引導性的，跟隨路線畫出的地圖是學生經(jīng)歷了反復的推倒、重構(gòu)而主動建構(gòu)形成的結(jié)構(gòu)化知識。這樣的學習進程具有可見性。碎片化的知識因縱橫交錯的推倒、重構(gòu)形成的知識結(jié)構(gòu)，最終具化成實用的、可遷移的一般觀念。真實理解的知識因具有遷移運用的能力而生發(fā)素養(yǎng)立意，大概念統(tǒng)攝下的大單元設(shè)計因呈現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)化而具有學習的實用性。學生在完整地理解了知識建構(gòu)全過程之后，自然能夠在未來置身于真實、復雜的問題情境中，準確提取所存儲的結(jié)構(gòu)化關(guān)鍵信息用于問題解決。將內(nèi)化的知識以外化遷移的形式用至復雜多變的情境中即為素養(yǎng)形成的有效標準。

遵循核心素養(yǎng)具化的有效標準，小學語文大單元教學以“核心素養(yǎng)為綱→大概念為錨→知識結(jié)構(gòu)化為核”提煉設(shè)計的優(yōu)先次序、具化設(shè)計要素。教師應(yīng)依據(jù)“全局觀”的大單元教學設(shè)計意識，“遠眺”素養(yǎng)目標、“近觀”單元內(nèi)的素養(yǎng)價值；依據(jù)“路線觀”的設(shè)計意識，將大概念視為統(tǒng)整、理解單元知識集合的有效錨點，用基本問題架構(gòu)大概念，為學生提供單元學習的有效路線；依據(jù)“實用觀”的設(shè)計意識，將形散的知識神聚為結(jié)構(gòu)化的知識體系，形成實用性的素養(yǎng)地圖。依據(jù)大單元設(shè)計的“全局觀→路線觀→實用觀”搭建實踐路徑，以期學生在未來置身于真實、復雜的問題情境中，能夠準確提取內(nèi)化的知識以外化遷移的形式展現(xiàn)核心素養(yǎng)。

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[作者：郭曉雯（1996-），女，江蘇徐州人，江蘇師范大學教育科學學院，碩士生；代建軍（1974-），男，內(nèi)蒙古巴盟人，江蘇師范大學教育科學學院教授，基礎(chǔ)教育研究中心主任，碩士生導師，博士。]

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