基于核心素養的中職語文教學讀寫結合策略研究

葉 霞

（甘肅省民勤縣職業中等專業學校，甘肅民勤 733399）

核心素養教育背景下，各階段、各類型的教育都形成了“培育學生核心素養”總目標，使更多教師關注基于核心素養的教學方法與結果，“如何圍繞核心素養講好中職語文課”便是其中之一。中職語文教師不僅應明確語文課基本組成及其組成要素對教學方法的不同要求，還應認識到課程組成要素的關聯性，從而在整體角度上“講好課”。讀寫結合突出閱讀與寫作關聯，具有整體性，其實踐意義與策略不容小覷。

一、核心素養

核心素養，泛指學生應具備的必備品格和關鍵能力，是在其學習過程中形成的一種綜合素質，在不同學段或學科存在不一樣的表現形式。依據《中等職業學校語文課程標準（2020年版）》，中職語文學科核心素養指向“語言理解與運用、思維發展與提升、審美發現與鑒賞、文化傳承與參與”四個方面。教師要重視學科核心素養對優化課程建設、培養新時代人才的深遠影響，積極落實以核心素養為導向的中職語文教學。

二、讀寫結合

讀寫結合，即閱讀與寫作結合，《教育大詞典》將其定義為“語文教學原則之一”。從內容上看，閱讀與寫作是中職語文課最基本的組成部分，都是中職語文課教學重點，關系著學生語文學科核心素養［1］。從關系上看，閱讀可為寫作奠定基礎，使學生初步發展“語言理解與運用”等核心素養，寫作是閱讀所得的遷移運用，能夠進一步提升其閱讀所得語文核心素養。因此，隨著中職語文課的不斷改進，“以讀促寫，以寫助讀”教學理念更加明確，教師應積極探索相關策略。

三、基于核心素養的中職語文讀寫結合教學策略

中職語文讀寫結合教學實施步驟一般為：閱讀儲備、著手寫作、修改作文。依據此步驟探究基于核心素養的中職語文讀寫結合教學策略，首先應關注閱讀，其次應聯動讀寫，最后應檢查結果。在不同的讀寫結合階段，教師應使用不同策略，以保證各階段教學指導有效性。

（一）多維指導，豐富學生閱讀成果

分析中職語文閱讀與寫作相關性，閱讀是寫作的基礎，學生通過閱讀積累的語言、方法、思維以及感性認知，在不同程度上有助于其自主寫作。可見，越是豐富的閱讀成果，越能促進基于核心素養中職語文讀寫結合。教師應多維指導學生閱讀，努力發揮多種閱讀指導方法的教學優勢，幫助學生豐富閱讀成果。

1.借趣味教學保障閱讀成果。無論對于任何一項工作或學習活動，有興趣都是最基本的前提，閱讀興趣直接決定學生閱讀狀態，進而影響其“促進寫作”“發展核心素養”等閱讀成果。基于此，教師可提高趣味元素在閱讀教學中的比重，營造趣味學習氛圍。比如在課文為“劇本”文學藝術表現形式時，教師可通過話劇、電影等資源導入教學，先使學生觀看劇本表演，激發其“讀劇本”興趣，再輕松推進相關閱讀活動。或者，教師可根據課文主題特征設計趣味教學。比如，當課文主題為傳統文化、家國情懷時，教師可通過互聯網渠道搜集相關故事和音像資源，然后在課堂導入環節，按需分享故事，展示音頻、圖像、視頻影像等。學生先發現課文“可能的趣味”，再向“探索真正的趣味”過渡，自然而然地對課文有較高求知欲，樂于挖掘其語言、結構、思想、寫作方法等知識點，儲備寫作必需經驗，加強語言理解，提升思維水平，提高審美發現與鑒賞能力。

2.借課文精讀學習語言結構。讀一篇文章，多數讀者首先看其結構，其次觀其語言。因此，一篇引人入勝的文章一定在語言與結構方面存在過人之處，讀懂和應用其內容，要學習其語言與結構。中職語文課文多選自引人入勝的經典文章，教師可基于以上分析，引導學生在精讀課文時學習語言與結構，這也是學生積累寫作語言、初步形成寫作思維的重要過程［2］。

（1）看結構，學布局。隨意翻開一本中職語文教材，幾乎每一次都是課文結構最先抓住視線，可見一個清晰、特別的結構對文章有多么重要的影響，學生如果通過閱讀學會謀篇布局，那么就能在寫作時更合理地規劃行文結構。而使學生學習謀篇布局，要求教師在課文精讀方面及時引導學生剖析文章結構。比如，教師可在學生翻開教材、通讀課文后，引導學生說出對文章整體結構的看法和理由。學生在說出“總分結構”“并列結構”“對照結構”等基礎上表達“為什么這樣認為”的過程，在某種意義上也是感受作者行文構思的過程，這樣的表達越多，學生越能將文章結構判斷和解釋清楚，越能學會最常見的寫作結構，使其逐漸通過閱讀寫出結構分明的作文。而從“探究課文結構”到“把握作文結構”，無一不是對學生思維與審美的鍛煉，有利于其思維發展與提升、審美鑒賞與發現核心素養。

（2）讀語言，重積累。找到結構特別之處后，深入閱讀課文內容，分析作者是如何將事物通過某種結構寫清楚的，學生會發現課文語言的不同特點、作用與魅力，這為其學習語言、優化寫作語言提供了便利條件。因此，教師可帶領學生觀察和剖析課文結構后，將目光轉向語言。教師可巧妙提示學生觀察課文語言，并適當布置一些積累任務。比如，學生自主完成閱讀后，教師可與其互動道：“你對課文哪一段或者哪一句印象最深刻？為什么？”學生加入互動，說明印象最深刻的語句與印象深刻的原因，在不知不覺中感悟課文語言之美，有助于其形成相似表達意識，進而提高其寫作語言美感，游刃有余地運用語言。再比如，教師可在課后向學生布置“摘抄課文語言”等目的明確的語言積累任務，學生將具有借鑒意義的語言整理在一處，隨時回看、品讀，積累日益增加，持續提高語言理解和運用能力，自然能出口成章、輕松寫作。

3.借換位思考體會寫作情感。語文兼具人文性與工具性，所以在語文學習與實踐中，感性因素與理性因素同樣重要，教師不僅要引導學生理性分析學習內容，還要有策略地引發其感性思考，以便學生理解課文中作者運用文字表達的主要情感，學會在自己的作文中融入真情實感。據此，中職語文讀寫結合閱讀階段，教師應點撥學生與作者換位思考，體會作者寫作情感。比如，針對第一人稱視角的敘事課文，教師可引導學生將自己想象為文章主人公，站在作者立場上思考“如果是我，我的感受是怎樣的？”等問題。隨著思考的不斷展開，學生逐漸與作者形成深層共鳴，準確把握課文情感態度、人文內涵、文學立意，并習得一些情感表達方式，使其在之后寫作中有效抒情、精準達意。再者，對于一些故事情節比較豐富的課文，教師也可鼓勵學生演繹故事，加深其情感體驗。而從核心素養角度來說，這種深挖情感的閱讀過程，對學生“審美發現與鑒賞”大有裨益。

4.借群文閱讀發展寫作思維。群文閱讀，是指圍繞某個議題選定多篇文章組合群文，引發結構化閱讀。單從閱讀角度來說，其意義在于提高學生閱讀廣度，從而通過對多篇文章的對比分析，帶動學生語言理解與運用、思維發展與提升等核心素養的發展。而聯系寫作來看，基于“結構化”原則，群文有一定相似性，深入分析和把握這些相似性，能夠使學生寫作思維更加發散，學會以不同的方式將相似的事物表達清楚［3］。因此，中職語文教師還可基于核心素養背景，在讀寫結合教學中開展群文閱讀活動。比如，教師可選擇多篇敘事性文章組合群文，向學生提出“閱讀與歸納”任務，點撥學生重點關注群文情節設計。學生通過對比閱讀發現，雖然故事背景、內容、結局不同，但其情節都有波瀾曲折等特點，形成“在敘事中設計波瀾”思維，思維提升到更高水平，也提高其作文思維性。

5.借思辨閱讀掌握寫作方法。簡言之，思辨閱讀就是在閱讀過程中引發學生思考和辨析，這對其掌握更多寫作方法有一定幫助。教師可圍繞單篇或單元課文提問，也可聯系課內外文章提問。比如，教師可在單元整體教學中，先以單篇課文為載體提問學生“作者是通過怎樣的方法將……寫清楚的？”“作者在文章中一共運用了幾種修辭手法？”等，再將單元課文視為一個整體，提問學生“本單元課文有哪些相同或相似的寫作方法？如果將這些方法用在你自己的寫作中，你有哪些想法？”學生踴躍討論課文寫作方法，辨析各種表達技巧，然后根據其特點與共性思考不同寫作方法的實際應用，使其實現超越課文本身的學習，增加閱讀收獲，易于達到“寫作得法”層次。

另外，基于思辨閱讀的“多思考、廣辨析”特征，在該閱讀學習環節，學生“思維發展與提升”核心素養培育目標能夠更有效地達成。

（二）多樣實踐，搭建讀寫結合橋梁

深挖讀寫結合本質，中職語文讀寫結合最終要搭建由“動腦讀”到“動筆寫”的橋梁，落腳于寫作實踐活動，給予學生充足的書面表達平臺。這要求教師發揮專業優勢，聯系閱讀教學資料，開發多樣化中職語文寫作實踐。

1.以仿寫為基。仿寫一般是指根據給定內容的語言特征、思維邏輯等要素，另寫一個在語言、思維等方面與其存在聯系的內容，有助于學生對寫作語言的練習，鍛煉其寫作思維，是中職語文讀寫結合最常見的一種形式。教師可緊扣課文設計仿寫任務，鼓勵學生遷移課文閱讀經驗進行基礎的書面表達，使其積累基本的寫作語言和思維經驗［4］。比如在講解《壺口瀑布》時，教師可圍繞其“黃河在這里由寬而窄……碎成點，碎成霧”原文設計仿寫任務，鼓勵學生借鑒作者寫作語言、思維和方法，選擇自己熟悉的一個事物進行仿寫，落實“微寫作”實踐活動。仿寫過程中，學生先借鑒，再創造，語言理解、書面表達等能力有不同程度的提高。

2.鼓勵改寫、續寫。與仿寫不同的是，改寫與續寫多以課文某一段或留白處為載體。首先，以改寫為例，教師可聚焦課文關鍵段落提出改寫任務，引導學生改變表達方式，將本段內容用另一種辦法表達清楚，也可從全文入手，引導學生將課文改寫為劇本等形式。其次，以續寫為例，教師可關注課文留白處，鼓勵學生發揮想象，用自己的語言補充作者“沒說完”或有意留下懸念的部分。隨著改寫與續寫實踐活動的展開，學生“微寫作”實踐選擇性增加，能夠更自由地根據個人意愿選擇寫作任務，鍛煉寫作能力，進而在多元化的思考和表達中，更大幅度地提升語言理解與運用、思維發展與提升、審美發現與鑒賞等學科核心素養。

3.重視自主創寫。基于仿寫、改寫、續寫等“微寫作”任務的鋪墊，中職學生語文寫作能力普遍會出現質的變化，使其符合話題寫作要求。這時，教師應提高對其自主創寫作文的重視程度，為其提供具有挑戰性的大量話題。比如，教師可基于中職語文單元主題意義確定話題，要求學生圍繞單元主題意義選擇真實發生在自己身邊的事件展開寫作，并且獨立為作文設計一個合適的題目。學生先回憶單元閱讀所挖掘的主題意義，再聯系實際生活寫作，一面落實寫作實踐活動，一面實現對單元閱讀成果的針對性鞏固。再者，教師也可圍繞“家國情懷、社會責任”等中職教育常見話題設計綜合性寫作活動，讓學生自主選擇一個方面的話題展開寫作，自主確定文體、方法、語言、內容等，完成一篇完整的作文。

（三）多元評價，檢查讀寫結合結果

多元評價有利于發現多種問題，使學生及時發現寫作漏洞并修改作文，加強學生對閱讀全過程的反思，強化讀寫結合教學效果，這說明教師在基于核心素養的中職語文讀寫結合教學中，還應多元評價學生，根據評價結果檢查學生讀寫結合結果［5］。比如，教師可在中職語文低年級教學中，以其四個方面的學科核心素養為評價指標，而在中高年級，教師可分解四個方面的核心素養，細化“理解祖國語言文字運用規律、運用書面語言表現美”等細節性評價指標。讀寫結合是對語言的綜合探究，對學生邏輯思維、情感表達等綜合能力有著極高要求，讀寫結合越深入，對學生的要求越高，教師基于此中職語文讀寫結合教學發展趨勢不斷豐富評價指標，在更多細節層面檢查學生讀寫結合結果，指出其問題與改進方向，可有效突出評價功能，助力學生發展。

總之，基于核心素養的中職語文讀寫結合教學，應以豐富學生閱讀成果為先，然后搭建讀寫結合橋梁，最后檢查讀寫結合結果，循序漸進地以讀促寫、以寫助讀。中職語文教師應在核心素養背景下加強讀寫結合教學，通過科學的讀寫結合教學策略與方案指導學生，讓學生邊讀邊寫、愛讀愛寫，輕而易舉地實現語文學科核心素養的可持續發展。