基于“學習任務單”的高中歷史活動課研究

任燁

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中提出“普通高中的培養目標是進一步提高學生綜合素質，著力發展核心素養，使學生具有理想信念和社會責任感，具有科學文化素養和終身學習能力，具有自主發展能力和溝通合作能力”[1]。活動課作為一種參與度更高的課堂，促進了學生自主學習能力的培養。而設置學習任務單完美契合了活動課的現實需要，有效實現了個體自主學習和小組合作學習，貫徹了“學為中心”的模式，確立了學生的主體地位，促進學生的全面發展。因此筆者以《中國歷史上大一統國家的治理》為例，通過“學習任務單”的設計貫徹活動課的學習模式。

一、凝練主題，制定目標

本課在《中外歷史綱要（上）》與《國家制度與社會治理》均有涉及，用通史的形式梳理了從秦漢至明清大一統國家的發展過程，又通過專題史的形式引導學生認識大一統國家的治理。筆者將主旨定為 “中國歷史上大一統國家的治理”，每個時代的國家治理都有其獨特性，從中提煉出治理中得到的啟示與借鑒（下頁圖）。

通過圖示結構制定如下教學目標：

1.通過探究我國歷史上大一統中央集權政治制度的階段性發展演變掌握其基本特征。通過不同時期歷史的發展脈絡梳理，引導學生在具體的時空中研究分析階段性的特征，培養學生的時空觀念素養。

2.以我國歷史上大一統中央集權王朝為例，分析其政治、經濟、法律與教化、民族關系等方面的治理措施，在選取相應史料過程中，去偽存真，培養史料實證素養。總結歷史經驗和教訓，學會從歷史中汲取智慧，闡發其當代意義，培養歷史解釋和家國情懷素養。

3.了解我國歷史上考核與監察制度的形成與演變，探討其在大一統國家治理上的作用。通過不同時期制度的形成與當時社會發展基礎的表里關系，培養學生的唯物史觀素養。

二、設計“學習任務單”貫徹“學為中心”

（一）課前準備

1.全班以個人學習探究為主，了解我國歷史上大一統中央集權國家治理的基本形式、主要內容和形成的原因。

2.全班分為若干小組，每小組合作學習，自行收集和整合資料，并說明史料選擇的依據，各小組分別探討如下問題：

（1）探討中國走向大一統國家的發展歷程。通過了解中國歷史上統一與分裂的不同歷史階段，認識統一是主流，是歷史的大勢。

（2）探討中央集權與大一統的關系。整理不同時期大一統中央集權力量強弱變化的資料，分析中央集權對保持大一統的作用。

（3）探討歷代中央與地方關系的變化及其對大一統的影響。通過了解地方行政區劃的變遷，以及中央對地方的管控，了解大一統中央集權國家治理形成的運行機制。

各組根據以上問題進行分工，確定具體研究方案，分別搜集相關資料，研讀相關論著，注意吸收新的研究成果，也可以向專業人員尋求指導。

（二）學習任務設計與成果展示

第一組成員：

【學習任務】：探討中國走向大一統國家的發展歷程。通過了解中國歷史上統一與分裂的不同歷史階段，認識到 “大一統”是我國歷史上長期形成的政治觀、民族觀和天下觀，是歷代國家治理追求的理想與目標。

【學習展示】：

第一小組同學充分利用已學知識梳理了中國古代歷史統一與分裂的基本脈絡，得出了統一是中國歷史走向的主流這一重要規律。但梳理較為淺顯，并沒有對各個時期的分裂狀態進行歸納匯總，以至于難以上升到較高認知層面。中國歷史走向中出現的分裂狀態主要有兩種表現形式，一種表現為中原王朝的內部裂變，集中在東漢末年到三國、唐末到五代時期。另一種表現為民族交往、融合中的曲折，集中在東晉南北朝以及南宋與金的對峙時期。通過這一分析有利于提升學生的認知，培養學生歷史解釋素養。

第二組成員：

【學習任務】：探討中國古代中央集權與大一統的關系。整理不同時期大一統中央集權力量強弱變化的資料，分析中央集權對保持大一統的作用。我國歷史上的“大一統”在同與不同的互動中逐漸形成，既有 “求同”的努力與成果，也有著“不同”的靈活與包容。

【學習展示】：

文獻史料：

材料一：（漢初諸侯國）大者地跨數郡，其總地盤超出漢朝廷直轄郡縣。漢武帝用主父偃之策，于元朔二年（前127年）允許并鼓勵諸侯王“推私恩將王國土地再行分封給子弟為列侯。此舉沒有像削藩那樣招致反抗，效果異曲同工，“不行黜陟，而藩國自析”……

——張帆《中國古代簡史》

材料二：普曰：“唐季以來，戰斗不息，國家不安者，其故非他，節鎮太重，君弱臣強而已。今所以治之，亦無他奇巧，惟稍奪其權，制其錢谷，收其精兵，則天下自安矣。”語未畢，上曰：“卿勿復言，吾已喻矣！”

——司馬光《涑水紀聞》卷一

第二組同學從文獻史料中得出如下結論：第一，中國在實現大一統中有許多成就，例如漢武帝時代的推恩令一改漢初各地諸侯王各自為政，有效地加強了中央集權。隨之漢武帝有人力、物力、財力集中解決匈奴的問題。為了進一步削弱地方，又通過一系列與中央有差別的措施，體現了不同的色彩。第二，為了加強中央集權歷朝也不斷借鑒前代教訓，例如宋朝借鑒唐代教訓鏟除了藩鎮割據，維護國家統一和安定。但過分集權也帶來嚴重惡果，政府機構重疊、官員冗雜、財政開支龐大，軍隊作戰指揮不靈，戰斗力下降，地方財政困難。歷朝在加強大一統國家的過程往往會顧此失彼，沒有一項措施具有永恒的完美，需要后世不斷調整與更新。

文學作品：

材料三：《古風·秦王掃六合》

【唐 】李白

秦皇掃六合，虎視何雄哉。

揮劍決浮云，諸侯盡西來。

明斷自天啟，大略駕群才。

收兵鑄金人，函谷正東開。

銘功會稽嶺，騁望瑯琊臺。

刑徒七十萬，起土驪山隈。

材料四：……童貫和酆美、畢勝在山坡上看了，不敢下來，身無所措。三個商量道：“似此如何殺得出去？”酆美道：“樞相且寬心，小將望見正南上，尚兀自有大隊官軍扎住在那里。旗幡不倒，可以解救。……看那隊軍馬時，卻是嵩州都監周信，把軍兵團團擺定，死命抵住。

——《水滸傳》第七十七回

第二組同學從文學作品中得出如下結論：文學作品作為一種特殊的史料，對于歷史研究有所助益，但需考證后加以使用。材料三體現了“以詩證史”，體現了秦始皇為加強大一統有相關軍事措施，但其中也提到了秦滅亡的因素，如嚴刑峻法導致囹圄成市、徭役繁重等。材料四中涉及到了“樞相”，即樞密院長官，分散了宰相的權力。“都監”指監軍，宋于諸路、州、府皆置兵馬都監，加強了中央集權。所以大一統雖然促進政治統一，但極端之下也會使政治滑向暴政的歧途，最終遭遇顛覆性的歷史挫敗。

第二組同學能夠充分利用不同的渠道尋找相應的史料，能區分一手史料和二手史料，對于不同類型的史料加以甄別和遴選，特別是對文學作品的謹慎運用，體現該組同學良好的史學素養。同學們辯證地看待了歷史上的中央集權并非體現單調上揚，而是在反復中發展，極端之后會出現暴政，但總體仍然孕育著大一統的因素，且有愈加強烈之勢。但在史料的選擇與運用仍需注重“孤證不立”，需收集多種類史料印證史實。通過學習學生也能初步掌握和運用史料實證的基本原理和辯證的思維方式。

第三組成員：

【學習任務】：探討歷代中央與地方關系的變化及其對大一統的影響。通過了解地方行政區劃的變遷，以及中央對地方的管控，了解大一統中央集權國家治理的運行機制。

【學習展示】：

材料五：余姚置縣有兩說：一為秦置：明嘉靖《余姚縣志》岑原道敘曰：“粵若帝舜，肇啟封土，秦皇列縣，稱名自古”。明成歷《余姚縣志》：“秦皇二十六年始置故越地為會稽郡。則三代以至于秦，余姚并為會領縣。”……二為漢置說，還見于唐《元和郡縣圖志》、近人史念海《秦縣考》。

——《余姚市志》

材料六：庫車在古代屬龜茲，但龜茲并不單指今天庫車的范圍。秦漢之際，西域的龜茲是當時的城郭國家中較大的一個，西漢時，它的境域橫千里，縱六百里，約占今庫車、沙雅、新和三縣之全境及拜城、輪臺二縣之大部。但是無論是龜茲城郭國家時期，還是龜茲都護府、都督府時期，庫車都是它的主要中心區域，而日還先后是都城或治所之所在。

——《庫車縣志》

第三組同學有如下總結：《余姚市志》中關于余姚置縣的說法仍無法確定，需要更全面地收集史料進行辨析，從現有材料中能體現古代余姚行政區劃中“求同”的歷程。在《庫車縣志》中體現歷代對于龜茲的措施有所不同，統治范圍有進一步擴大，體現了古代在龜茲等邊疆少數民族地區的地方行政區劃更為靈活高效。

第三組同學通過圖書館和網絡資源搜尋到不同區域的地方縣志，通過了解余姚地方行政區劃的變遷，落實了論從史出的歷史解釋素養。該組同學還研究了結對的新疆庫車縣歷史，在學習中發現“融不同”的重要性，說明因俗而治也是我國歷史上大一統的國家治理模式，并非一味地追求整齊劃一，也有高度的靈活性。但在古代余姚與龜茲的對比中不能簡單地認為龜茲行政區劃更為靈活高效，古代地方制度的選擇也深受各地民情、政治、經濟、文化情況而定。

總之，筆者認為中華文明是人類歷史上唯一綿延五千多年至今未曾中斷的文明，這其中“大一統”理念發揮了至關重要的作用。2019年10月31日，在黨的十九屆四中全會第二次全體會議上，習近平總書記指出，“在幾千年的歷史演進中，中華民族創造了燦爛的古代文明，形成了關于國家制度和國家治理的豐富思想”，并專門提到了“六合同風、四海一家的大一統傳統”[2]。正是在這種理念影響下，中華民族追求疆域領土統一、推崇中央政府權威、注重文化共識凝聚，反對國家四分五裂、地方各自為政、價值觀虛無混亂。盡管一些歷史時期也曾出現過分裂局面，但統一始終是主流。大一統并非一味地追求整齊劃一，也有高度的靈活性，是在“求同”與“融不同”的互動中奔騰前行。

三、對 “學習任務單”設計的思考

（一）學習任務設計需圍繞主題、明確分工

學習任務單的設計首先需要高度重視主題立意，使學習與探索圍繞著主題展開，避免流水空談。其次是學習任務單需分工明確，如何在有限時間內完成高效的學習任務，有的放矢是重要手段，需克服“散”的毛病，采用小組合作學習的方式使學生有整體與宏觀的認知。

（二）學習任務設計需模式多元化

學習任務是通過任務驅動和多元形式來激發學生興趣的。筆者列舉出了“知識自主整理”“文獻史料研讀”“文藝作品研讀”和“思維導圖”這四類學習任務，它們的共性在于：第一，學習任務與知識點聯系密切；第二，學習任務與學生的生活或興趣密切相關；第三，學習任務有層次性，任務的難易程度適中，能為學生留出發揮的空間；第四，學習任務具有可操作性，是在當前的教學條件下能夠完成的。當然學習任務的設計遠遠不止以上這四種模式，在未來的教學中筆者也將繼續探索新的模式。

總之，學習任務設計一改過去老師“填鴨式”的教學方法，有效地調動學生的積極性和參與度。隨著學生的“精準化操作”愈加熟練，學生自主學習能力不斷提高，逐漸回歸到歷史學習的根本上，即從史料中獲取信息、得出結論。值得思考的是，如何自主生成新的任務也是一個關鍵點，在學習單中也可以設計“我的疑惑”一欄，目的是在“舊問題”的基礎上生成“新問題”，學生的歷史思維能力能得到極大的提高。教改無止境，“新世紀的歷史教育，改革與創新是主題”[3]。如何充分落實學習任務設計在今后的教學實踐中仍需不斷摸索、總結。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017 年版 2020 年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020 年，前言第 3 頁。

[2]孫建昌：《中華文化和中國精神的時代精神》，《光明日報》2022年3月1日，第6版。

[3]余偉民：《歷史教育展望》，上海：華東師范大學出版社，2002年 ，第280頁。