“教—學—評”一體化：讓習作教學軟著陸

宋雅文

［摘 要］“教—學—評”一體化是語文新課標提出的新理念，強調在評價中教學，通過評價促進教學。統編小學語文教材中的習作內容具有系統性，更加注重習作知識和技能的遷移運用。“教—學—評”一體化理念下的習作教學，教師要根據教材的縱橫聯系確定精準的教學目標，通過創設情境展開以學生為主體的實踐活動，同時要在教學中評價、在評價中教學，形成“教與學—教與評—再教與學”的相互融通的循環過程，讓習作教學實現軟著陸。這樣，不僅能促進學生遷移運用知識，而且能有效提高學生的語文素養。

［關鍵詞］“教—學—評”一體化；習作教學；教學目標

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）28-0006-03

隨著統編語文教材的全面使用，習作教學發生了轉變——閱讀與表達并重，寫實與想象并舉，方法與過程并行，感性與理性相融，自改與評講交互。在習作教學中，教師究竟該教些什么呢？怎么教呢？又該怎么評呢？《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提倡的“教—學—評”一體化給了我們清晰的定位與啟示。“教—學—評”一體化下的習作教學，目標是靈魂，活動應是路徑，評價則是動力，三者相互作用，共同促進學生寫作能力的持續、全面發展。下面以統編語文教材四年級下冊第七單元的習作“我的‘自畫像”的教學為例，談談“教—學—評”一體化理念下對習作教學的思考。

一、精當定標：明要素，知聯系

“教—學—評”一體化的核心在于“定標”，即立足于教材，基于學情，確定教學目標；然后從目標出發，明確教學的活動內容和評價方式。

（一）縱向厘清，明確習作教學指向

“我的‘自畫像”是一篇寫人的習作。從三年級開始，統編小學語文教材共編排了八次寫人的習作，初步構建起寫人訓練的序列。在先前的學習中，學生已經積累了寫人的一些經驗，能夠用一件事或若干行為突出人物的某個特點。本次習作是在三年級的基礎上，從介紹他人到介紹自己，著重從多個方面寫出人物的特點，并且要以“寫得像”為評價標準。這樣，以“像”為評價標準，讓學生體會寫作的樂趣，獲得寫作的成就感。

（二）橫向梳理，把好習作教學方向

從橫向來看，統編語文教材四年級下冊第七單元安排了《古詩三首》《黃繼光》《“諾曼底號”遇難記》《挑山工》四篇課文，從不同維度聚焦如何通過人物的語言、動作以及環境描寫具體表現人物特點的方法。如教學《黃繼光》一文，要引導學生抓住人物外貌、神態和動作描寫等，理解從側面展示人物品質的方法；教學《“諾曼底號”遇難記》一文，要引導學生抓住人物的語言、動作和神態等，理解以小見大的表達方法，體會人物的性格特點。學生語言表達能力的發展呈階梯式、螺旋式上升的趨勢。教師要根據單元的專項訓練目標，并從教材中提煉出寫人的文章的程序性知識和寫作支架，為學生的遷移運用提供支持。

基于以上縱向、橫向的梳理，筆者制訂出本課的教學目標：一是能抓住自己的外在特征進行描寫；二是能夠從多方面介紹自己，并能用具體的事例將自己的內在特征寫清楚；三是能運用所學的方法修改習作。

二、學的活動：生為本，得其義

學生只有在具體的學的活動中不斷實踐，才能有效達成學習目標。習作教學中，教師應引導學生展開多樣的實踐活動，有效落實語文要素，以切實提高學生的語言表達能力。

（一）激活——創設情境，同頻共振

習作教學的首要目標是喚醒學生的習作欲望。在課堂教學伊始，教師要找到通往學生心靈深處的樞紐，這是激發學生習作興趣的催化劑。因此，結合單元目標，在教學伊始，筆者根據教材要求，建構真實的情境任務，創設習作任務場景。當進入真實的情境時，學生就走入了一個習作的心理場、情感場，心中激蕩起言語的激情，產生表達的沖動。

四（一）班的家長、孩子們：

暑假快樂！

因學校工作需要，由我接任四（一）班的班主任工作。特別感謝之前老師幾年的培養，也特別感謝各位家長多年來的全面配合，使我們班特別優秀。在接下來的時間，我將和孩們子一起學習、成長。現在是假期，但我很想提前了解孩子們，所以請孩子們以“我的‘自畫像”為題，用文字介紹自己。

新班主任周老師

8.1

這樣以“向新班主任介紹自己”為情境載體，將單元寫作要求潛藏其中，不僅能豐富學生的生活體驗，讓他們的言語在活動情境中復活，還可以使他們以親歷者的身份進入習作中。在這個活動中，教師是引導者、點撥者，引導學生自我發現與自我建構，從而關注生活、自己；同時，引導學生將生活與閱讀體驗相融合，以鮮活的語用情境為橋梁，打開學生表達實踐的大門。

課堂上，教師要善于捕捉教學資源，凡是體現學生現實生活的都可融入習作教學中；要善于整合資源，將習作與學生生活、精神有機結合起來，使之成為具有文化因子的活的資源。這樣，學生的內在訴求、文字表現的內涵與鮮活的語用情境相生相伴，并將學生的思維引向更為廣闊的天地、更為具體的問題，將蟄伏在學生言語和心靈深處的表達欲望召喚出來，使學生產生傾吐的快感。

（二）明晰——觀照文本，謀篇布局

在習作任務面前，對表達的內容，學生要在大腦中迅速搜索相關的信息并進行加工與編碼。習作教學中，知識是一個靈動鮮活的生命體，是復合化的，充盈著趣味性和情境性。因此，對學生完成本次習作任務可能遭遇的困境，教師要結合任務情境以及單元習作要素，為他們開發合適的習作知識，提供必要的學的活動，引導學生展開深入的實踐活動。課堂上，教師要將習作知識從具體的例文中抽象出來，為本次習作繪制相應的脈絡圖示，讓學生明晰語文要素，進行語言表達實踐。這樣，既可以有效避免重教輕學現象的產生，也可以充分調動學生的主觀能動性，更好地達成學習目標。

教學“我的‘自畫像”時，筆者針對“找準自己的外貌和內在特征進行描寫”的教學目標，設計了“展開描摹，找準特征”的學習任務——填寫“畫像描摹圖”（見圖1）。

“寫文如同串珠，如果沒有一條線索將其中的各個要素聯結起來，那么文章就會顯得雜亂無章。”在習作構思上，教師應給予學生一定的啟發，讓學生在習作情境中對習作任務產生認知，選擇正確的寫作方法，并有效調控習作過程。課堂上，教師提供的“畫像描摹圖”，承載著習作思路輸出的重任。它不僅能幫助學生梳理“自畫像”的內外特征，引導他們勾勒自己的雛形，而且讓學生的思考有據可循，想得更開，從而有效地突破本次習作的關鍵點——將“我的‘自畫像”具體分解成內外兩個部分。借助學習任務，教師對學生進行了結構化和方法性的指導，為他們打開寫作思路，使學生明確了寫作方法，激起了思維波瀾，生成了自己的言語圖式。

（三）彰顯——遷移生發，精細言語

基于學生偏于具象思維學習的特點，教師應有意識地將同類語言片段放在一起，讓學生尋找與發現言語密碼，實現從模仿到創新的轉變，將更多的言語資源內化為自己的表達語力。“我的‘自畫像”一課的教學重難點是“如何寫得像”，寫出“我”的特點。因此，在習作時教師要借助例文，對學生進行慢鏡頭式的指導，讓學生捕捉細節。為此，筆者設計了“聚焦例文，提取表達關鍵點”的學的活動。先出示例文：

我的頭發上直下卷，遠看像一堆雜草，一個拖把頭，一個鳥窩，誰見了都要感嘆一聲“這孩子的頭發可真多”。經過一夜的揉搓，我的頭發變成東一個球、西一個結，“ 剪不斷，理還亂”。早上，媽媽剛把梳子插進我的頭發，我就疼得大叫。媽媽費了老半天勁，才勉強把我的頭發梳成能看的樣子。

再引導學生展開實踐活動。一是感知“我”的外貌特點；二是說說片段中寫出了“我”的什么特點，作者是如何表達出來的。

這樣，引導學生聚焦例文片段，對言語表達進行層層剖析，解讀出在寫“我”的外在特征時要體現“我有你沒有”的特點。這樣真實而鮮活的言語補償，不是教師強加給學生的，而是學生在閱讀中自然生成的。它不僅為學生提供了習作的內容，而且輸送了語義支架，讓學生掌握了具體表達的方法。

要讓學生在習作例文中習得言語表達方法并應用于習作中，就要在教學設計時充分考慮學情，基于學生的視角來確定教學目標、選擇教學內容。

三、學評并行：巧呼應，顯成果

如果說教學目標是一條紅線，那么教學評價就是一把標尺，是檢驗學生學習成果最重要的參考，也是讓學生不斷改進學習方式、提高學習效率的有力武器。 “教—學—評”一體化導向下的習作教學評價，要求更加關注學生習作過程中對文本框架和言語細節的掌握情況，更加關注學生對習作的整體體驗與感受。基于教學目標設計評價任務，是一項系統的工作，既要考慮學生個體的差異性與特殊性，又要兼顧目標達成的階段性與整體性。不僅如此，評價還應貫穿整個教學過程，評價的主體應多元，以保證學習過程的可視化與評價的真實性。

“我的‘自畫像”的評價環節，教師通過不同維度的評價量表進行持續性評價 （見表1、表2）：

表1是評價的第一個層次，是對基于教學目標的整體語篇活動的評價，圍繞“我的‘自畫像”這一中心從外貌輪廓、外貌的細節特點、內在特征三個方面引導學生進行自評。

習作教學需要對學生的細節描寫進行指導，關注學生表達的深度。為了落實教學目標，將“我的‘自畫像”寫得更生動、具體，在評價中我們不僅關注整體語篇的評價，還要對細節描寫進行評價（如表2）。這樣的評價為的就是了解真實的學情，沿著局部的“梗阻”深入下去，突破學生表達的困境，使籠統的知識走向精細的言語，促進抽象知識與形象知識不斷“咬合”。這是對單元語文要素的再次回應，能推動學生言語結構的發展。本次習作的情境是向新班主任介紹自己，單元習作要素是“學習從多個方面寫出人物的特點”。因此，將“我”的特點寫出來，寫得像“我”自己，就是本次習作的中心。基于此，我們通過自評與互評的方式，讓學生對習作的言語進行評點，不僅可以幫助學生運用學到的知識去修改文本的細節描寫，對“自畫像”的內容進行豐富和改造，實現從知識到技能的轉化，還能推動和強化學生的言語發展，提升學生的語用能力。

總之，“教—學—評”一體化是將課堂教學目標與評價任務相銜接，在評價中進行教學，通過評價促進教師教學的有效策略。它是一種新的評價理念，也是一種新的教學方式。以“教—學—評”一體化為導向的習作教學，既尊重單元編排的內在邏輯，又統整單元各部分內容。作為教師，要不斷地改善教學流程，提供必要的方法、策略，讓學生充分經歷學習、寫作、評價的過程，逐漸形成自覺的習作意識，最終實現表達能力的提升。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 崔允漷，夏雪梅.“教—學—評一致性”：意義與含義[J].中小學管理，2013（1）：4-6.

［2］ 吳勇.會寫作的教室：讓孩子成為愛寫作的天使[M].上海：華東師范大學出版社，2021.

［3］ 吳勇.吳勇用教材：小學教材習作教學探索[M].福州：福建教育出版社，2017.

（責編 韋 雄）