在閱讀教學中培養學生高階思維策略探析

李艷

［摘 要］培養學生的高階思維對學生今后的學習與生活有著重要意義。在語文閱讀教學中，教師要以課程目標為指引，關注學生思維的發展，通過優化閱讀策略、驅動深入思考、鼓勵拓展閱讀等方式，引領學生進行深度思考與探究，使學生的思維由低階走向高階，從而提升學生的思維品質，促進學生語文核心素養的提升。

［關鍵詞］閱讀教學；高階思維；教學策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）28-0057-03

記憶、理解、應用、分析、評價、創造是思維發展的六個層次。其中，分析、評價、創造屬于高階思維層次。高階思維具有隱蔽性、轉化型和生成性等特點。培養學生的高階思維對學生今后的學習和生活有著重要意義。在語文閱讀教學中，這六個層次的思維過程并不是固定不變的，而是在循序漸進的基礎上實現交叉運用的。

當前，學生的文本閱讀大多停留在理解、記憶和應用等低階思維層面。究其原因，是多數教師沿用傳統語文教學方法，在閱讀教學時主要從朗讀課文、理解字詞、概括文本內容等淺層認知層面進行教學，很少從分析、評價、創造等高階思維層面來引領學生學習課文。這不利于學生高階思維的發展。為改善這一現象，教師要重視對學生思維能力的培養，優化閱讀教學方法，加強閱讀引導，進行拓展閱讀，以培養學生的高階思維，促進學生語文核心素養的提升。

一、優化閱讀策略

能夠通過閱讀直接獲取到的信息，我們將其稱之為顯性知識；而蘊含在文本中，不能直接獲取的內容則為隱性知識。相對于顯性知識來說，學生要透過文本表層，才能去理解文本的隱性知識，這存在一定的難度。基于文本內容與學生的思維發展特點，教師可以借助可視化思維工具，為學生搭建思維支架，讓學生在可視化閱讀學習的過程中，層層深入地探究文本的隱性知識，促進學生高階思維的發展。

（一）構建知識框架

隨著學生學段的升高，統編語文教材在中高學段選編了一些邏輯性較強的文章。教學這類文章時，教師可以引導學生將復雜的文本信息整合提煉成框架或者表格的結構形式，以幫助學生厘清文章的行文思路，培養學生的邏輯思維，使學生更好地理解文本的內涵。

例如，教學統編語文教材三年級下冊《紙的發明》時，教師讓學生默讀課文，思考每個自然段的意思，并對課文內容進行概括。在實際操作時，教師發現部分學生提煉出來的信息較為零散，而且存在缺漏的情況。由此，教師引導學生利用表格，對文中提及的古代人民記錄文字的方式及其特點等內容進行梳理（見表1）。

表格具有直觀、清晰、邏輯性強等特點，教師以繪制表格這種可視化閱讀形式引領學生學習，讓學生對古代記錄文字的方式進行梳理，使學生對紙的發明進程有了系統性理解，在此基礎上引領學生對文本內容進行概括分析，不僅鍛煉了學生的記憶能力和理解能力，而且調動了學生在概括、分析、綜合等方面的高階思維能力，落實了培養學生高階思維的閱讀教學目標。

（二）繪制思維導圖

思維導圖是一種呈現思維過程的工具。在閱讀教學中，面對邏輯性較強的文章，教師可以引導學生采用繪制思維導圖的方法，去梳理文本的線索和結構。引導學生圍繞課文內容繪制思維導圖，可以使學生的學習思路更加清晰，從而促進學生高階思維的發展。

例如，教學統編語文教材四年級上冊《夜間飛行的秘密》時，文中蝙蝠和雷達之間的關系是學生理解的難點。由此，教師讓學生細讀課文，引導學生利用思維導圖的形式，分別列出蝙蝠和雷達識別障礙物的過程（見圖1），幫助學生發現蝙蝠和雷達之間的關系。

在繪制思維導圖的過程中，學生不僅發現了隱藏在文本中的邏輯關系，深入理解了雷達的發明原理，而且促進了自身高階思維的發展。在閱讀教學中，教師要善于引導學生以思維導圖的形式厘清文本內部之間的邏輯關系，這樣不僅可以深化學生對文本內容的理解，使學生的高階思維得到發展，而且能幫助學生養成良好的閱讀習慣，促進學生語文綜合能力的提升。

二、驅動深入思考

經過觀察，可以發現部分學生缺乏對課文的深入理解，主要原因在于學生沒有對課文內容進行深度思考，在閱讀時只看到知識的表面，沒有從深層去把握事物的本質與內在聯系，以至于閱讀只停留在淺層。要想使學生的閱讀走向深處，教師就要通過多樣化的教學形式，吸引學生探究文本的興趣，引領學生感受文本的內在邏輯，促使學生進行深度思考，從而發展學生的高階思維。

（一）設計挑戰性任務

具有挑戰性的閱讀任務可以激發學生的好勝心和參與學習的積極性，讓學生的閱讀真正發生。教師要結合課文特點與學生的認知基礎，設計符合學生興趣特點和學習需求的挑戰性學習任務，以激發學生的學習意識，鍛煉學生的綜合能力。

例如，教學統編語文教材三年級下冊第三單元時，本單元的人文主題是“深厚的傳統文化，中國人的根”；語文要素指向對學生閱讀能力的培養，要求學生“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”，以及“收集傳統節日的資料，交流節日的風俗習慣，寫一寫過節的過程”。教學時，教師結合本單元的人文主題、語文要素與“綜合性學習”欄目，進行大單元整體設計，提出具有挑戰性的學習任務：收集中國傳統節日的資料，交流節日的風俗習慣，說一說自己最喜歡的節日，以及怎樣度過這個節日。在發布任務時，教師鼓勵學生創新資料的收集和整理方法，提示學生可以用文字形式、圖片形式，或圖文合一等形式呈現收集到的相關資料。同時，教師在任務中加入了競爭項目：學生先在學習小組內講解自己了解到的傳統文化，再由小組成員集體投票，最后票選出的優勝者代表小組參加班級傳統節日分享交流會。這個任務調動了學生多方面的綜合性能力——學生要通過各種渠道收集相關資料，要對自己收集到的資料進行藝術加工，要對自己的展示方式進行設計與優化等。

通過這個具有挑戰性的學習任務，學生對中國傳統節日的認知就不再只簡單地停留在字面意思上，而是在收集整理資料的過程中深入認識了中國傳統節日文化，在分享交流的過程中拓寬了眼界，在積極展示的過程中樹立了自信心，促進了高階思維的發展與提升。

（二）設計梯度問題鏈

深入解讀文本與學生的思維發展分不開。教師依據課文內容設計具有梯度的學習問題鏈，可以引發學生深入思考，讓學生層層遞進、逐層深入地學習，以培養學生的高階思維。

例如，教學統編語文教材五年級下冊《跳水》時，本課的教學難點在于引導學生了解船長的兒子是怎樣一步步走向桅桿頂端的橫木上的，以及他是如何得救的，同時還要感受船長在危急關頭臨危不懼、果敢鎮定的品質。教學時，教師依據課文內容，設計層層深入的問題鏈，來培養學生的高階思維。主要問題有：1.孩子為什么會走到桅桿頂端的橫木上去？2.從哪些地方可以看出孩子的處境非常危險？3.當孩子遇到危險時，水手們的反應是什么？船長呢？他為什么要這么做？4.如果孩子沒有及時跳水，船長會不會真的開槍？在問題鏈的引領下，學生的思維經歷了提取、分析、綜合的過程，其高階思維在潛移默化中得到了提升。

在閱讀教學中，教師依據文本內容設計出的具有梯度性、層級性的問題鏈，是培養學生高階思維的有力抓手。教師要認真研讀教材，精心設計問題鏈，以問題來驅動學生深入思考，使學生在層層深入的探究中實現思維品質的提升。

（三）利用比較法閱讀

面對同類型的文章時，教師引領學生利用比較法進行文本閱讀，能夠幫助學生梳理、歸納、統整文本內容，體驗同類文本的不同寫作風格，在對文本內容進行分析、比較、歸納、鑒別的過程中促進學生的高階思維發展。

例如，教學統編語文教材四年級下冊第四單元時，單元中的兩篇課文《貓》《母雞》都是老舍描寫小動物的文章。教學時，教師可以引領學生進行比較閱讀，分析這兩篇文章在語言表達、寫作特色等方面有什么異同點。又如，教學五年級下冊《威尼斯的小艇》時，教師可以讓學生結合課后“閱讀鏈接”欄目中朱自清的《威尼斯》和喬治·桑的《威尼斯之夜》這兩篇關于威尼斯的文章節選，進行比較閱讀，說說同樣是描寫威尼斯，三位作家在語言表達風格上有什么不同。這樣，教師依據文本特點引領學生進行比較閱讀，可以使學生的思維不只是停留于理解記憶的層面，促使學生的思維由低階走向高階。

統編小學語文教材中可供學生進行比較閱讀的課文有許多，同一作家的不同作品、同一題材的不同文章等，都可以進行比較閱讀。教師引導學生對這些相關的課文進行比較、分析、總結，能夠有效提高學生的語言分析能力和應用能力，從而促進學生高階思維的發展。

三、鼓勵拓展閱讀

在閱讀教學中，教師要引導學生打破固有的思維習慣，使學生學會思辨、質疑、評價、創造，從而獲得高階思維的發展。

（一）在閱讀中思辨

在部分文學作品中，作者會因為情節發展的需要設置一些情感沖突，使得文章得引人入勝。在教學這類文章時，教師可以引領學生關注情節沖突之處，進行思辨閱讀，以促進學生對課文內容的深刻理解，發展學生的高階思維。

例如，教學統編語文教材六年級上冊《橋》一課時，教師可以抓住課文中的矛盾沖突來設計活動：圍繞“老漢究竟愛不愛自己的兒子”展開辯論，從課文中找出相關證據來證明自己的觀點。在思辨性話題的引導下，學生對課文內容進行細致分析，尋找能夠佐證自己觀點的語句，并展開激烈辯論。有的學生認為老漢不愛自己的兒子，因為“老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子”，小伙子本來在排著隊，老漢把他從隊伍里揪出來，不讓他過橋。有的學生認為老漢是愛自己的兒子的，理由是在最后關頭，“他（老漢）用力把小伙子推上木橋”，可見老漢把生的希望留給了兒子……在思考與辯論中，學生逐漸感受到老漢沉著果斷、以身作則、舍己為人、高風亮節等精神品質。

在閱讀教學中，教師找出課文中可以引發學生思維碰撞的情節，開展思辨性閱讀活動，可以讓學生真正經歷探究與思辨的全過程，使學生對文中人物形象的把握更加立體、深刻與多元。學生在對文本人物進行分析、綜合、評價與反思的過程中，獲得了高階思維的發展。

（二）在留白處想象

文學作品中的留白能夠增強文章的表達效果，給讀者留下無盡的想象空間。在教學相關的文學作品時，教師可以引領學生對文本留白展開想象補白，以發展學生的創造性思維，促使學生的思維由低階向高階發展。

例如，教學統編語文教材四年級上冊《盤古開天地》一課時，課文倒數第二自然段主要講了盤古倒下以后，他的身體化為了世間的萬物。這個段落以省略號為結尾，給學生留下了無盡的想象空間。教學時，教師鼓勵學生大膽想象，讓學生說一說盤古身體的其他部位可能會變成什么。在學生的想象中，盤古的動脈血管化為了江河湖海，靜脈血管化為了河流小溪，盤古的頭發變成了茂密的森林……在這個過程中，學生的想象與語言表達能力得到了提升，創造性思維得到了培養，高階思維隨之得到發展。

對學生高階思維的培養不是一蹴而就的，而是層層深入、逐步培養、多元發展的。教師要認真研讀教材，找準高階思維的培育點，設計多樣化的實踐探究活動，鼓勵學生深入思考、積極展現自己的思維過程，從而提升學生的思維品質，培養學生的高階思維，達到提升學生語文核心素養的目標。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 梁水娘.以核心問題為導向 促進高階思維的發展：以小學語文中高學段閱讀教學為例[J].名師在線，2021（36）：10-11.

[2] 李瑩.小學語文閱讀教學中的思維培養策略研究[J].語文建設，2021（2）：46-48.

[3] 黃春姑.基于高階思維能力培養的小學語文課堂教學策略[J].天津教育，2022（10）：137-139.

（責編 韋於坊 韋 雄）