優化閱讀教學，促進學生閱讀能力進階

李玉梅

［摘 要］培養學生的閱讀能力是語文課堂教學的重要目標。當前的語文閱讀教學存在忽視整體建構、缺乏深層理解、忽視思維引導等問題。教師要正視當前閱讀教學中的不足，深入研究教材，基于統編語文教材螺旋上升和雙線組元的編排特點，來優化閱讀教學，讓學生在循序漸進、整體教學、深入探究中實現閱讀能力的進階。

［關鍵詞］閱讀能力；閱讀教學；統編語文教材

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）28-0060-03

閱讀是語文課堂教學的重要組成部分，培養學生的閱讀能力是語文課堂教學的重要目標。《義務教育語文課程標準（2022年版）》對學生的閱讀學習提出了要求：“學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力。能閱讀日常的書報雜志，初步鑒賞文學作品，能借助工具書閱讀淺易文言文。學會傾聽與表達，初步學會用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往。能根據需要，用書面語言具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。”可見，閱讀能力是一項綜合能力，是學生感受與理解、感知與表達的基礎。

閱讀能力的培養不是一蹴而就的，教師要做到循序漸進，學生才能不斷發展進階。當前的語文閱讀教學中，部分教師只是按部就班地引領學生學習教材中的課文，更關注的是學生對知識點的掌握，而忽視了對學生閱讀能力的培養，導致學生對知識的遷移運用能力較弱，閱讀能力得不到發展。教師應當審視當前語文閱讀教學的現狀，認真研讀教材，立足學生的學習需要進行探索實踐，發現學生在閱讀中存在的問題，采取適切的教學策略，促進學生在閱讀能力的進階。

一、審視現狀：當前閱讀教學存在的問題

在當前的語文閱讀教學中，部分教師把課文視作知識點的載體，側重引導學生習得知識，而忽視了對閱讀方法的教學，這不利于學生閱讀能力的進階提升。教師要正視語文閱讀教學中存在的問題，基于問題探尋策略，以促進學生閱讀能力的提升。

（一）課堂教學零散，忽視整體建構

統編語文教材以單元的形式進行整體編排，每個單元的課文可視為一個整體，其具有共同的人文主題和語文要素。教師應當圍繞單元教學目標，由淺入深地帶領學生串聯知識，實現單元整體教學。

然而，在實際教學中，部分教師只關注單篇課文教學，忽視對單元學習內容的整體建構。如統編語文教材三年級上冊第四單元的語文要素是“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想；學習預測的一些基本方法；嘗試續編故事”。這個單元編排了一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》和兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》。在教學《胡蘿卜先生的長胡子》一課時，部分教師忽視了本課略讀課文的定位，沒有利用這篇文章來引導學生進行預測閱讀練習，而是將其當成精讀課文來講解。這不僅違背了編者的設計意圖，還導致課堂教學效率不高，浪費了許多教學時間。在語文閱讀教學中，教師應從單元整體教學出發，對閱讀教學內容進行整體規劃與建構，避免主次不分的教學現象發生。

（二）閱讀浮于表面，缺乏深層理解

在語文閱讀教學中，如果教師只關注課文內容，而不關注文本背景；只是從內容層面引領學生閱讀文本，而不注重文化層面的深度引導，那么學生對文本的理解就會浮于表面，難以對文本產生情感共鳴。

如教學統編語文教材五年級下冊《月是故鄉明》一課時，部分教師重點講解作者對月亮的描寫，并引導學生參考作者的寫法，進行景物描寫練習。事實上，本課的教學重點并非景物描寫，而在于引導學生體會作者寄托在月亮中的思鄉之情。教師應當適當補充作者季羨林的相關經歷，引導學生體會作者的情感，幫助學生感受到隱藏在文本語言文字背后的深刻思想內涵。

（三）側重知識傳授，忽視思維引導

受傳統教學思維的影響，部分教師將語文課堂當作知識傳授的場所，只對學生進行知識的教學，而忽視了對學生思維的引導，使得學生的閱讀能力難以獲得提升。

如教學統編語文教材五年級下冊《跳水》時，根據“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”這一語文要素，教師本應引領學生深入分析文章中人物的思維過程，可是，部分教師只是讓學生把事情發生的起因、經過和結果說一說，沒有引導學生從船長的內心出發，去思考船長營救孩子時的心理活動，以至于學生雖然知道船長最終成功營救了孩子，但未能體會到船長作為孩子的父親，看到孩子遇到危險時的擔心與緊張。學生的思維得不到有效引導，其閱讀能力也難以提高。在語文閱讀教學中，教師既要通過閱讀教學來促進學生知識水平的提升，又要關注學生在閱讀過程中的思維發展，只有這樣，才能促使學生實現閱讀能力的進階。

二、研究教材：關注教材循序漸進的特點

在閱讀教學中關注學生閱讀能力的進階，是新課程理念對教師的基本要求，也是統編語文教材在編排特點上體現出的要求。教師要關注教材循序漸進的編排特點，以此為基礎，優化語文閱讀教學，實現促進學生閱讀能力進階的目標。

（一）螺旋上升的編排方式

統編語文教材依據學生的年齡與心理特點，采用了由易到難、由淺入深的螺旋式編排形式，使得同一知識點在各冊教材中重復出現、逐步擴展、螺旋上升。這種編排特點有助于促進學生閱讀能力的進階。

以統編語文教材中的復述能力訓練為例。從復述要求來看，統編語文教材是以“詳細復述—簡要復述—創造性復述”為順序進行編排的。詳細復述就是具體復述；簡要復述要求學生抓住課文內容，詳略得當地進行復述；創造性復述就是要求學生在對文本內容進行加工再創造的基礎上展開復述。可見，教材中的復述能力訓練是逐步提升、層層深入的。此外，在向學生正式引入“復述”這一名詞之前，教材中的許多課文還提出了讓學生講故事的要求，學會講故事是進行詳細復述的基礎。因此，在語文閱讀教學中，教師要有整體意識，明確閱讀能力教學目標在整個統編語文教材體系中的位置，由此確定教學內容和教學方式，促進學生閱讀能力的穩步提升。

（二）雙線組元的編排特點

統編語文教材以雙線組元的形式編排課文，從單元導語到單元課文、課后練習等內容，都是圍繞單元人文主題和語文要素雙線目標進行編排的。另外，各單元中的“交流平臺”欄目對本單元的語文要素進行梳理與總結，幫助學生構建完整的認知體系。這種編排形式充分體現了“認識—理解—實踐—運用”的語文學習規律，為學生閱讀能力的進階提供了良好條件。

以統編語文教材四年級上冊第二單元為例，本單元的語文要素之一是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，可見編者編排本單元的目的是讓學生學會運用提問的策略進行閱讀，以培養學生的問題意識，提升學生的閱讀能力。從單元中的精讀課文、課后練習，以及略讀課文的自學提示等內容來看，每篇課文的提問要求是有差異的——從要求學生大膽提出自己的問題，到要求學生關注提出問題的角度、篩選問題、在感受深刻或者不理解的地方進行提問等。可以看出教材對學生提問能力的要求是逐漸提升的。此外，本單元設置的“交流平臺”欄目，對提問策略進行梳理與總結，幫助學生深入把握提問策略。教材是教學的基礎，是優化課堂教學的有力抓手，教師要深入理解教材的編排意圖，充分利用教材助力學生實現閱讀能力的進階。

三、實踐探索：促進學生閱讀能力的進階

在閱讀教學中，教師要注重培養學生的閱讀能力，從教材特點、學生的學習需求和認知特點出發，循序漸進地展開教學，引領學生有條不紊地展開閱讀學習，以達到學生閱讀能力進階、提升學生語文素養的教學目標。

（一）在循序漸進中進階

學生閱讀能力的提升是一個螺旋上升的過程，不是一朝一夕就能完成的。教師要遵循學生的學習規律，循序漸進地引領學生學習，做到穩步推進，逐步提升，促進學生閱讀能力的進階。

以統編語文教材三年級下冊《肥皂泡》一課的教學為例。作者筆下的肥皂泡美輪美奐，給讀者留下了深刻的印象。教學這篇課文時，教師首先引導學生從原有的認知經驗出發，分享自己吹肥皂泡的經驗，讓學生用自己的語言描述肥皂泡的樣子。其次，讓學生細讀課文，看看作者是怎樣描寫吹肥皂泡游戲的。最后，讓學生感受自己的表達與作者的表達之間的差異，引領學生品味文本語言的妙用。通過對比，學生能夠發現自己的表達與文本語言表達之間的差距——學生的表達比較直白，用詞簡單；作者筆下的吹肥皂泡游戲則描寫得十分生動、有趣，如“方法是……再輕輕地一提……軟悠悠地在空中飄游”“借著扇子的輕風，把她們一個個送上天去送過海去”這樣的語言，充滿了神奇的想象，給人以美的感受。

這樣，教師從學生的認知基礎出發，引領學生基于自己的生活實際走進文本，感受文本在語言表達方面的獨特魅力，使學生的閱讀學習更具針對性與實效性，促進了學生閱讀能力的進階。

（二）在整體教學中進階

語文學習是一個有機的整體，它不是各個知識點的簡單組合與機械疊加。在語文閱讀教學中，教師要運用系統思維對閱讀內容進行整體設計，引領學生整合所學知識，幫助學生建立完善的知識體系，以夯實學生的閱讀基礎，促進學生閱讀能力的進階。

以統編語文教材三年級上冊第五單元“習作：我們眼中的繽紛世界”的教學為例。教師要整合單元內容，依據課文的特點進行教學，注重對學生閱讀能力的培養。首先，進行精讀課文的教學。本單元有兩篇精讀課文，《搭船的鳥》一文旨在讓學生明白要擁有一雙善于觀察的眼睛，擁有一顆熱愛大自然的心靈；《金色的草地》一文旨在讓學生明白不僅要養成留心觀察的好習慣，而且在觀察事物時要仔細、認真。這兩篇精讀課文的設置都是為了引導學生學習閱讀和寫作的方法。因此，在教學時，教師要側重于方法的指導，而非對課文內容的解讀。其次，進行習作例文的教學。有了精讀課文作為基礎，在學習本單元的習作例文時，教師就可以引領學生利用所學知識對習作例文進行梳理，使學生明白留心觀察周圍的事物可以給我們帶來許多新的發現，細致觀察周圍事物能讓我們對事物的特點有更深刻的了解。最后，由“交流平臺”欄目和“初試身手”欄目引入習作環節，鼓勵學生運用學到的觀察事物的方法，由寫一段話到寫一篇文章，促使學生對學習到的方法進行鞏固和遷移運用。

這樣，教師從單元整體出發，適當調整教學順序，從學習觀察方法、布置觀察任務、習得描寫方法、嘗試遷移運用等方面，引領學生進行閱讀、寫作，提升了學生的習作能力，促進了學生閱讀能力的進階。

（三）在深入探究中進階

“知其然，還要知其所以然。”在閱讀教學中，教師要引領學生深入探究，抽絲剝繭般閱讀課文，以探究作者的深意，讓學生真正“知其然”，而且“知其所以然”，實現學生閱讀能力的進階。

以教學統編語文教材五年級下冊《兩莖燈草》為例。在學生讀完課文以后，教師鼓勵學生用幾個詞來概括一下嚴監生的性格特點。學生用了“小氣”“吝嗇”“節約”等詞評價嚴監生。教師進一步追問：“在這些詞中，哪一個詞語最符合嚴監生的形象特點呢？”學生的意見集中于“吝嗇”與“節約”這兩個詞。為了使學生明白嚴監生到底是吝嗇還是節約，教師引領學生就“嚴監生因兩莖燈草在燃燒而不得斷氣”這件事展開討論，讓學生比較“節約”與“吝嗇”的區別。通過深入討論，學生對嚴監生形象的解讀更加到位。在學生理解了人物形象及其描寫方法后，教師不能止步于此，而要繼續追問，讓學生討論課文中大侄子、二侄子、奶媽說的話能不能刪掉，引導學生探究、把握側面描寫的作用。

這樣，教師從文章寫了什么、如何描寫、用了什么描寫手法以及為什么運用這種手法描寫等方面，引領學生逐層深入探究，使學生從關注內容轉向關注表達，為學生閱讀能力的提升和學習方法的遷移奠定了基礎。

教師要正視課堂教學中存在的問題，要以提升學生的閱讀能力為重要的教學目標，關注學生在課堂上對方法的習得，并采取相應的教學策略來引領學生的閱讀，促進學生閱讀能力的進階。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 劉東萍.小學語文閱讀教學中提升學生閱讀能力的策略[J].西部素質教育，2020，6（7）：91-92.

[2] 盧玉梅.小學語文教學中培養學生自主閱讀能力的策略[J].課外語文，2022（6）：8-10.

[3] 包小娟.探究新時期小學語文教學中培養學生閱讀能力的策略[J].課程教育研究，2020（3）：98-99.

[4] 林芳.育人與思維發展視角下的小學語文閱讀教學策略探究[J].新教師，2022（4）：36-37.

[5] 王麗.小學語文教學中培養學生閱讀能力的現狀及優化策略[J].西部素質教育，2022，8（6）：101-103.

（責編 韋於坊 韋 雄）