基于核心素養的小學語文語用教學實施策略

侯靜

[摘 要] 語文核心素養分為文化自信、語言運用、思維發展和審美創造四個核心維度。這四個維度相互之間并不是割裂的，而是彼此融合、相互融通的。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確了語文課程的本質屬性，即“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。文章提出，語文教學要浸潤融合，凸顯語用訓練的文化味；辨析遷移，凸顯語用訓練的思維味；感知體驗，凸顯語用訓練的審美味。

[關鍵詞] 核心素養；浸潤融合；辨析遷移；感知體驗

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）積極倡導“素養導向”的語文課程教學，并將語文核心素養劃分為文化自信、語言運用、思維發展和審美創造四個核心維度。這四個維度相互之間并不是割裂的，而是彼此融合、相互融通的?！稑藴省吩俅蚊鞔_了語文課程的本質屬性，即“關于祖國通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。由此就不難看出，語文核心素養的四大維度都以語言運用為基礎，因此當下語文教學的語用訓練不能孤立，需要充分整合語文核心素養中的文化自信、思維發展和審美創造三個維度，借助語用的契機，推動語文核心素養的有效發展。筆者結合自身的教學經驗，談一談這方面的實踐與思考。

一、浸潤融合，凸顯語用訓練的文化味

《標準》關于文化自信提出要 “認同中華文化”“繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化”。文化的感知和理解，文化的“認同”和“弘揚”，都不能靠教師的機械灌輸，而應該基于語文課程本質屬性的語用視角開展教學。

（一）感知語言，在理解文化中落實語用

入選統編版語文教材的都是文質兼備的典范之作，不僅在悠遠的立意中展現出濃郁的文化氛圍，還在言語形式和表達方法上蘊藏著作者的匠心。這就意味著語文課程中的文化意蘊與文本語言也有著緊密的內在聯系，是落實文化自信、推動核心素養發展的重要抓手。教師要充分運用統編版語文教材中課文的載體和范例效能，引導學生在感知語言的過程中理解文化。

統編版《語文》五年級下冊第一單元《古詩三首》中《四時田園雜興（其三十一）》以生動形象的語言展現了鄉村農忙時節的繁忙景象和調皮可愛的兒童形象。教學古詩的后兩句“童孫未解供耕織，也傍桑陰學種瓜”時，很多教師將教學重點設定在理解詩句的大意上，并直接提煉兒童“調皮可愛”的形象特點。然而，由簡單的解釋到形象的體悟，學生并未與詩人、與詩句中的兒童形成有效“對話”，對兒童形象的感知也僅僅是停留在最淺薄的層面。事實上，兒童作為描寫對象開始出現在古詩作品中，是到了宋代才廣泛起來的，這與宋朝初期人們富裕的生活有著緊密的聯系，因此宋詩中兒童已經不僅是一種角色，更是一種文化的代表與象征。教師可以關聯《古詩三首》中三位形象迥異而又呈現共性的兒童形象，透視課文內容，感受當時較為富足的社會狀態。

在這一案例中，教師緊扣詩歌中的關鍵性語言，引導學生展開了細致品讀與感知。學生在對比和想象中理解了古詩大意，體悟了其中的文化特質，從而在感知語言的過程中吸收了中華優秀傳統文化的營養。

（二）補充語言，在落實語用中繼承文化

中華優秀傳統文化的特質和韻味，在教科書中并不是和盤托出的，而是蘊藏在語言文字的字里行間。所以，作者經常故意設置留白，為學生留足廣闊的想象和拓展空間。教師可以組織學生在感知的基礎上，通過拓展補白的方式形成語言的感知與思考，從而在積極落實語用的過程中繼承中華優秀傳統文化，助力學生語文核心素養的發展。

以統編版《語文》六年級上冊第七單元《伯牙鼓琴》為例，這篇課文主要講述了俞伯牙和鐘子期之間的故事，蘊藏中國古代“知音”的文化內涵。從敘事文的角度來看，這篇小古文只是選擇了俞伯牙和鐘子期之間相處的兩個經典瞬間：“鼓琴聽音”和“破琴絕弦”。兩人之間究竟有著怎樣的故事？聽到鐘子期的死訊，俞伯牙為什么要“破琴絕弦”？他的內心想法如何？要解答這些問題，不僅需要補充拓展一個完整的故事，還需要引導學生理解和繼承“知音”文化。基于此，筆者一方面通過資料，補充了這一段“知音佳話”的交往過程和細節；另一方面組織學生對課文中作者的未盡之言進行拓展與補充。如在俞伯牙“破琴絕弦”時，他是怎樣衡量的：自己貴為士大夫，而鐘子期只不過是一個砍柴的樵夫；自己與鐘子期只有一面之緣，雖然建立了深厚的友誼，但真的有必要“破琴絕弦”嗎？教師可以緊扣這些著力點，聚焦文本內容展開想象補充，不僅可以讓學生以主觀角色的方式走進課文內容，融入故事情節之中，同時還在情感激蕩之際激發了學生的語言表達欲望。

綜觀整個案例的教學，教師基于故事情節，激活了學生的內在體驗，通過補充語言，讓學生感受了鐘子期和俞伯牙之間的深情厚誼，強化了學生對“知音”文化內涵的獨特理解，達到了較好的教學效果。

二、辨析遷移，凸顯語用訓練的思維味

語言與思維之間有著緊密的內在聯系，語言需要思維充實內涵，思維又需要語言作為支撐的形式外衣。語用訓練以語言為載體、以語言為媒介，教師需要在激活學生思維的狀態下，走進文本語言，在辨析和運用的過程中提升學生的語言品析和運用能力。

（一）辨析語言，在運轉思維中洞察寫作方法

由于受到傳統教學理念的制約，語文教師常常將語言窄化成為信息傳遞的載體，所以將學生對語言的感知僅僅停留在表層，而對于語言文字中所蘊藏的意蘊、情感及內在的表達形式，則未能從表達的維度展開辨析和探究，這就在很大程度上影響了學生言語思維的發展。教師要通過辨析語言的契機，幫助學生拓展言語思維，從而洞察寫作方法，助力學生語文核心素養的發展。

統編版《語文》五年級下冊第一單元設置的語文要素之一是“體會課文表達的思想感情”。編者所編選的課文中，包含了蕭紅的《祖父的園子》和季羨林先生的《月是故鄉明》，這兩篇課文抒發了作者對童年的懷念及對故鄉的思念之情，但由于題材不同，所運用的抒情方式也不同。如果依照傳統教學理念，單篇課文逐一教學，學生的認知思維只能停留在固有的狀態之中。鑒于此，教師采用了單元統整的策略，組織學生嘗試將這兩篇課文聚合起來，借助聯系對比的方式，洞察作者抒情方式的不同。比如，學生緊扣描寫祖父園子五彩繽紛的語言、描寫蕭紅在祖父園子中經歷的事情及自身的言行細節，從中認識到作者將情感蘊藏在園子中的事物和事件；而季羨林的《月是故鄉明》則是通過外國之月和朗潤園之月的美妙絕倫，與故鄉月的小而平凡，將自己對故鄉的思念之情毫無遮掩地展現出來。由此所形成的對比，以直抒胸臆的方式將情感抒發出來，這就與《祖父的園子》形成了較大的差異。

在這一教學過程中，學生被激活的不僅是感知思維，還包含了整體性思維、辨析性思維，推動了學生言語素養的全面提升。

（二）遷移運用，在運轉思維中遷移寫作方法

語言與思維之間的緊密關聯，不僅僅體現在辨析與感知的過程中，運用語言進行表達同樣也需要高階思維的積極參與，否則學生只能進行一種形式主義的僵硬模仿。

以統編版《語文》五年級下冊第一單元“語文園地”中 “詞句段運用”欄目為例，編者以“照樣子”的方式，為學生呈現了兩句極具典型價值的排比句。很多教師只是簡單地從形式主義的層面入手，了解了排比在句式上的結構特點，而在最后的遷移運用、撰寫排比句時，學生就只能依葫蘆畫瓢。這種毫無思維意識參與的遷移表達，學生僅僅習得其形，而無法探尋排比句表達的內在密碼。為此，教師就需要激活學生內在的認知思維，讓學生從案例認識到：作者在排比描寫中所羅列的三個方面不僅是簡單的并列關系，還呈現出完全不同的維度。只有真正激活學生內在的認知意趣和思維動力，學生在讀寫結合的過程中，才能走出機械認知的尷尬，否則一切都將停留在原始的積累層面，無法真正融入當下的教學中。

在這一案例的教學中，教師不僅讓學生習得寫作方法的外顯之形，還融入了學生內在的認知體驗，在充分激活學生思維狀態的基礎上，將遷移運用從原本的機械模仿逐步向著最深處邁進。

三、感知體驗，凸顯語用訓練的審美味

很多學生，包括教師在內都對語文課程的認知存在著一定的偏差，他們認為語文的本質是語言文字的運用，注定是枯燥而生硬的。事實上，《標準》明確了語文課程“工具性和人文性和諧統一”的定位。之所以出現這樣的偏頗，一方面是因為師生對語文課程的屬性定位并不準確；另一方面說明師生對語文課程的內在美感沒有形成深刻的認知。鑒于此，教師要將審美創造與語言訓練進行有機融合，順勢助推學生核心素養的全面發展。

（一）洞察體悟，在品味涵泳中凸顯語用

語文課程蘊藏的美，主要體現在兩個方面：其一，從內容層面看，是語言文字表述和描摹的意境、畫面之美；其二，則是蘊藏在表達維度的形式之美和表達之美。因此，教師要為學生開辟洞察內蘊之美和形式之美的雙重路徑，在洞察體悟的過程中，引導學生深入品味，在激活學生內在思維的基礎上，在積極審美的過程中強化感知，發展語文核心素養。

統編版《語文》五年級上冊第七單元所設置的語文要素之一是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”。很顯然，動靜結合的寫作方法一般運用在景色描寫或者場景渲染上。因此，作者巴金在《鳥的天堂》一文中描寫自己兩次前往“鳥的天堂”的不同經歷時，就采用了動靜結合的表達策略?；诖耍處熢诼鋵嵾@個單元語文要素時就不能局限于純粹表達的層面，否則語文課程的美感必將消耗殆盡，只有將其與內容的美感有效關聯，才能實現審美狀態的語用訓練。

比如，以教學《鳥的天堂》這篇課文為例，教師不妨為學生創設與文本景色之美相融合的學習情境：現在你就是“鳥的天堂”的導游，你會如何將“靜止”狀態下的這一幅美景介紹給前來游玩的客人呢？很顯然，要想向別人介紹，首先自己要在內心認同描述的內容，真正感受到其中所表達的美。為此，教師就可以引導學生緊扣文本中的典型語段和關鍵字詞，在腦海中想象出榕樹大而繁茂的樣子，尤其是綠葉顫動的生命韻律感，真正感受語言文字中展現的畫面之美。

（二）創生表達，在語用訓練中展現美感

統編版《語文》三年級上冊第六單元的語文要素是“借助關鍵語句理解一段話的意思”“習作的時候，試著圍繞一個意思寫”。編者所選擇的四篇課文，在落實語文要素時都承擔著各自不同的任務和訓練點。作為整個單元最后一篇課文，學生在學習《美麗的小興安嶺》之前，已經通過多篇經典課文的典型語段，了解了什么是關鍵句，關鍵句與語段中其他語句之間有著怎樣的聯系，并已經習得“借助關鍵句理解一段話意思”的基本方法。假如教學《美麗的小興安嶺》一文時，教師仍舊將教學的維度停留在原本的層次上，就會在“重復昨天的故事”中失去語用的真正效應。教師要善于從學生對文本理解和想象的景色之美出發，依循作者春夏秋冬的寫作順序，結合自己的生活實際，確定自己較為熟悉的一個地方，選擇其中一個場景，先運用口頭表達的方式，將自己記憶中的美表達出來；隨后，從這個單元所關注的“關鍵句”入手，要求學生先從自己所感受到的美感中提煉出一句能夠完整表達的中心意思，利用前面課文所學習的經驗，針對關鍵句與其他語句之間的關系展開探究，嘗試從不同的角度來展現中心意思。

在這一案例中，教師正是基于生活經驗對文本之美探尋的基礎上，明確了生活之美，同時緊扣語文要素這一單元訓練要點，利用“總—分”構段方式，將表達美與語用訓練、落實語文要素有機融合，促進了學生語言和審美的協同并進。

總之，關注和強化語用訓練是由語文課程的本質屬性決定的。教師不能將教學的視野局限于語言文字的訓練過程，而是要基于語文核心素養視域，強化語用訓練，借助語用訓練的多維關聯，助力學生語文核心素養的全面發展。

參考文獻

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[2]楊翠芳.為有源頭“金句”來——小學低段語用教學策略[J].湖南教育（B版），2022（9）：58-59.

[基金項目]2021年度江蘇省教育學會“十四五”教育科研規劃一般課題“基于核心素養的小學語文語用教學的實踐研究”的階段性研究成果（項目編號：21A08YWLYG93）。

[作者簡介]侯靜（1983—? ? ），女，江蘇連云港人，連云港市柘汪中心小學，高級教師，研究方向為小學語文教學。