話“浙疆”山水，規未來之期
——指向生涯規劃教育的普高地理項目化學習課堂建構

◎ 胡 丹（浙江省寧波北侖明港高級中學，寧波 315800）

新一輪高考改革啟動后取消了文理分科，考生可以根據自己的興趣和擅長來選擇部分科目，這為學生全方位、多元化、個性化的發展提供了空間，也對普高教育提出了新的要求：需從傳統知識儲備型人才的培養向現代具備綜合素質人才的培養轉變，這也是高中生涯規劃教育的重要動因?！镀胀ǜ咧行抡n程方案（2017 年版2020 年修訂）》提出：普高教育的任務是促進學生全面而有個性的發展，為學生適應社會生活、高等教育和職業發展做準備，為學生的終身發展奠定基礎。依此指引，普高地理課程亦要為學生未來職業生涯做準備，著力培養學生的地理學科核心素養，喚醒其生涯規劃意識。

而現今普高生涯規劃教育卻多具功利性[1]，僅直面高考報考學校及專業的指導，卻忽略了對學生自我生涯規劃意識的喚醒以及自我認知能力、自我興趣價值的培養，學生之中存在被動選擇、糊涂接受選考科目的情況，這不利于學生的終身學習及發展。高中學習階段課堂教學占據主導，地理一直是新高考改革以來的熱門學科，高中地理教師應當積極探究學科教學融合生涯規劃教育的實踐路徑，在落實學科核心素養的基礎上引導學生樹立生涯規劃意識，科學合理制定生涯規劃。

項目化學習（Project-Based Learning，簡稱PBL）是高中地理課程實施和教學方式變革的背景下鼓勵探索運用的教學模式之一，指的是學生在教師的指導下，通過解決真實而又復雜的問題掌握核心知識、生成關鍵能力，并能遷移運用到其他問題情景的教學模式。項目化學習課堂重視學生學習的主體地位，旨在提高學生解決問題的能力、落實核心素養的生成、促進高階思維的發展，因此項目化學習模式的項目目標與生涯規劃教育的需求不謀而合，探索生涯規劃教育視角下地理學科項目化學習課堂的建構與實踐具有重大意義。

一、課堂建構思路

美國辛普森（Sampson）、彼得森（Peterson）和利爾敦（Reardon）等人提出了認知信息加工理論，該理論認為解決生涯發展問題需完成三個層面的信息加工：知識層面（自我認知、職業知識）、決策技能層面（信息加工技能）、執行加工層面（元認知）[2]。我基于認知信息加工理論，結合浙江省教育廳發布的相關指導意見[3]，從認知層面、學業規劃、職業規劃三個方面入手實施問題鏈的設計來建構項目化學習課堂：從項目主題的驅動性問題出發，引發學生職業初探；在遵循學科知識的邏輯順序以及學生認知思維發展規律的基礎上，將驅動性問題進一步拆解為問題主鏈、子問題鏈，設置多種項目活動，使學生在活動中逐步完善自我認知，探索符合自身特點的地理學科學習策略；設置階段性的項目成果公開展示引導學生落實核心問題的解決，培養學生學科核心素養，喚醒規劃意識。（見圖1）

圖1 課堂建構思路

二、案例分析——以“地球的歷史”為例

（一）項目目標

1.通過小組探究，能夠依據不同時期地理環境特征和生物特征說明地理環境變遷和生物演化之間的聯系以及生物進化的規律，熟悉地質研究員的研究方法。

2.通過歸納總結不同時期的地理環境、生物特征，能夠運用自然環境演化規律簡要描述地球或任一地區的演化進程。

3.通過梳理區域自然環境演化進程，感悟自然環境是人類生存和發展的基礎，自覺樹立人與自然和諧共處的發展觀念。

4.通過探討地球歷史的研究意義，能夠從不同職業角色角度提出促進區域發展的措施。

（二）教學實踐

1.項目主題

所需解決的核心問題：學生能夠依據演化規律描述說明地球的演化進程。

材料：視頻《塔里木盆地曾是汪洋大海》、新疆塔里木盆地和寧紹平原地理位置示意圖。

驅動性問題：作為一名地質研究員，請運用你的專業知識來分析在地球演化進程中，塔里木盆地和寧紹平原經歷了怎么樣的環境變遷？研究意義是什么？

設計意圖：賦予學生職業角色，引發“沉浸式”職業初探。

2.以“石”為基，探求演化規律

材料：科研團隊在塔里木盆地地區發現的不同地質歷史時期的生物化石。（圖片資料）

主干問題1：地球演化進程體現了什么規律？（生物進化角度）

子問題：

（1）地質研究員研究地球歷史最主要的途徑和方法是什么？

（2）材料中生物化石對應的是地球歷史中哪一時期？判斷依據是什么？

（3）該時期地球地理環境具有哪些特征（海陸變遷、大氣層演化）?與生物演化之間有什么聯系？

設計意圖：引導學生鏈式探究地球演化規律，逐步建立學科認識，完善自我認知。

3.以“時”為線，悉數洪荒歲月

主干問題2：說說你的研究成果，在遵循地球演化規律的前提下，塔里木盆地經歷了怎么樣的地理環境演化？

子問題：

（1）不同時期塔里木盆地的代表生物分別對應什么樣的地理環境特征?

（2）地質歷史時期塔里木盆地的海陸位置發生了什么變化？氣候發生了什么變化？

設計意圖：引導學生縱向遞推新疆塔里木盆地自然環境演化，提升學科知識遷移能力，助力學業規劃。

4.以“山水”為媒，共繪未來畫卷

主干問題3：依據寧紹平原與塔里木盆地的環境變遷，請你為家鄉的發展獻計獻策。

子問題：

（1）依據河姆渡遺址博物館的參觀經歷和網絡資源，回顧寧紹平原經歷了什么樣的自然環境演化？

（2）對比塔里木盆地和寧紹平原的自然環境差異，說說你的研究成果能夠為家鄉哪些方面的建設發展提供依據？

材料一：地質研究指導下塔里木盆地生態治理成效。（圖片資料）

材料二：地質研究指導下寧紹平原岸線資源的開發。（圖片資料）

（3）為了促進家鄉發展，選擇任一相關職業角色，談談從本職業角度出發可以采取哪些措施？

設計意圖：引導學生橫向對比分析新疆塔里木盆地與浙江寧紹平原自然環境演化并聚焦區域發展，自主獲得職業體驗，自覺樹立職業理想。

5.總結與拓展

要求學生歸納總結地球演化進程及探究地球歷史的意義并完善思維導圖，展示項目成果。

拓展：要求學生課后收集資料獲悉不同職業角色的專業報考方向及對應學科選考要求進行交流。

設計意圖：引導學生歸納整理思維過程；由區域發展過渡至個人發展，指導學生未來生涯規劃需著眼于現階段學業規劃。

三、教學反思——課堂建構策略

（一）引領沉浸體驗，激發學習興趣，初窺門徑

項目化學習注重落實知識的遷移與應用，開展有意義的學習，真實情景問題能夠有效實現理論知識和實際問題的聯結，激發學生的好奇心和求知欲，因此教師應積極探索學科教學中的生涯教育契機，選取與學科教學目標、職業知識相契合的情景素材展開教學，引導學生逐步建立生涯好奇。

“地球的歷史”內容時間跨越大，知識點零散、繁雜，遠離學生的真實生活，對抽象思維的要求較高，課堂之初的驅動性問題將本節教學內容的宏觀視角聚焦在塔里木盆地這一學生所熟知的區域，并提供給學生全新的職業角色“地質研究員”，由其帶入開展探究學習。被賦予新的角色身份后，不同于被動的問答式探究，學生自發、主動地提出問題并學習應用地球歷史的研究方法、研究過程，課堂氛圍濃烈，學生獲得職業初步體驗，生成對職業特點的初步認識。

（二）區域鏈式探究，凸顯課堂主體，長善救失

項目化學習強調以學生為主體，而生涯教育同樣是以學生為中心的教育模式[4]。在不同項目活動中，我依托知識邏輯設置子問題鏈，引導學生以小組的形式探究并匯報階段性項目成果，與此同時實行多主體、多角度、多形式的評價，提高學生的參與度，幫助學生建立客觀正確的自我認識。而個人的生涯規劃勢必建立在充分了解自我的基礎上，學生成功建構自我同一性會表現出更高的生涯規劃認同感[5]，因而開展以學生為中心的項目活動有助于夯實學生生涯規劃基礎。

項目活動二中問題鏈的設置引導學生從不同地質年代的地理事物出發，自主歸納總結地理特征，整合地理過程，進一步得到地理規律。在學習過程中學生活動形式多樣，主要以小組合作、自主思考的形式展開，小組活動中學生暢所欲言，積極表達個人的探究所得，而聆聽他人觀點、自評互評的評價方式讓學生之間迸發激烈的思維碰撞，認識到自身思維方式、表達方式、學習方式的優勢與不足，完善自我認知、正視自我定位。部分學生即使平日里不善言辭，在聆聽他人的觀點后也能進一步對其進行指正或完善，彰顯其細心和全面多角度的思維。學生在相互交流中也提升了表達、溝通技能，這不僅有益于融入現階段集體生活，更有益于融入未來職場生活。

（三）遷移轉換時空，推動思維拓展，行穩致遠

學業規劃是實現職業規劃的起點，高中階段的學生需要在學習進程中不斷探索適合自身特點的學科學習方法和策略，為將來選科提供依據。區別于傳統教學模式，項目化學習重視學生能夠將掌握的核心知識、生成的關鍵能力遷移運用到其他問題情景，我遵循思維邏輯設計問題主鏈依次拓展項目維度，在遞進的學習過程中學生溝通、分析、綜合、評估能力的提升適用于現階段包括地理在內各個學科的學習、社團活動的參與乃至未來的生涯決策，無疑是為學生的終身發展奠定基礎。

課堂中由地球的演化規律出發縱向遞推至塔里木盆地的自然環境演變，而后橫向與寧紹平原的自然環境演變進行對比，隨著時間線的推移和空間的變換拓展了項目的維度，學生在解決問題的過程中提升學習遷移能力，實現高階思維的發展，逐步掌握地理學科學習策略（見圖2），助力學業規劃，進而初步提升生涯決策和生涯執行能力。

圖2 學生項目成果——思維導圖

（四）聚焦人地視角，共樹職業理想，昂首前瞻

生涯教育是學生在正確自我評價的基礎上自我選擇、自我管理、自我發展、自我實現的教育[4]。教師在深度挖掘學科知識、情景素材背后生涯教育內容的基礎上，應設定恰當的項目成果要求來引導學生自發地將所學學科知識、職業知識遷移運用到真實情景，初步實踐職業探索、生涯決策，在落實核心素養生成的同時樹立職業理想。高中生受限于社會實踐經驗，可能缺乏個人信息和外部職業世界信息，容易產生決策困難，存在關于未來職業方面的非理性信念[6]，教師可以就學生初步的生涯決策結果進行課后追蹤，指導他們從現階段開始了解職業要求、特點、發展方向，從而為未來選科、現階段學習規劃提供依據，提升生涯自我效能感，堅定職業理想。

我所在學校設有新疆內高班，本堂課是學校推進開展“混班教學”的一次先行實踐課。項目活動三要求來自不同地區的學生依據家鄉自然環境的演變歷程探討地球歷史的研究價值并為家鄉發展獻計獻策。在所學知識的遷移運用中，學生得出的觀點有理有據：例如，植被演變研究成果可以為塔里木盆地礦產資源的勘探、荒漠化的治理等提供依據；地貌演變研究成果可以為寧波海洋資源的開發、農業生產布局提供依據。一位來自新疆的學生說“塔里木盆地的氣候逐漸干旱，我想成為一位農業技術研究員，研究出適應當地氣候的農作物品種，解決糧食問題”?？梢妼W生在思考、表達的過程中能夠自然體會到自然環境演化與人類活動間相互影響的密切聯系，生成人地協調觀。與此同時，學生自發地感悟到不同職業對社會發展的價值，能激發其社會責任感和職業認同感，鞏固了生涯信念。

在課堂實踐中，項目活動三對學生思維的拓展性要求較高，實踐過程中出現部分學生參與度不高的現象，因此應當給予學生足夠的思考時間，營造更加融洽的課堂氛圍。