高職院校教師“說課”的邏輯思維辨析

摘 要：“說課”是教師以先進的教育理論為指導對實施的教學行為進行理性審視、客觀考量的一種教學展示和研討活動，圍繞“教什么”“怎樣教”“為什么這樣教”的總體思路展開，“說課”的內容可以是一門課、一個學習單元或一次課。高職院校教師“說課”要依照專業教學標準和課程標準，突出職業性，落實立德樹人根本任務。

關鍵詞：高職院校；教師；說課；邏輯

Analysis of Logical Thinking in “Lesson Presentation”by Teachers in Vocational Colleges

Xiao Wu

Abstract：“Lesson Presentation” is a teaching demonstration and discussion activity in which teachers rationally scrutinize and objectively consider the teaching behaviors they implement，guided by advanced educational theories.It revolves around the overall thinking of “what to teach”，“how to teach”，and “why teach this way”，and the content of the “Lesson Presentation” can be a course，a learning unit，or a single lesson.Teachers in vocational colleges should conduct “Lesson Presentation” in accordance with professional teaching standards and curriculum standards，emphasizing vocational characteristics，and implementing the fundamental task of fostering morality and cultivating people.

Key words：Vocational Colleges;Teachers;Lesson Presentation;Logic

高職院校教師“說課”是考察和衡量教師教學能力的一種形式，現在演變為教師教學能力大賽的方式呈現，由個人展示變為團隊展示。一般包括“六說”，即說教學分析、說教學目標、說教學設計、說教學過程、說教學檢測和說教學反思，這幾部分內容也可以整合為三個或四個模塊。“說課”重在理性展現，并且要注重各部分之間的內在邏輯聯系，讓模塊之間形成體系，相互支撐。

一、教學分析是前提

教學分析是確立教學目標、實施教學行為的基礎和前提，沒有教學分析，教學實施猶如無源之水和無本之木，教學分析的目的是提高教學的針對性和實效性，是高職院校教師“說課”的邏輯起點。

教學分析要注重“1+1”。“1”是教學資料，一是對教材進行分析。要對所選用教材的出版社、主編和教材內容體系進行解釋和說明，同時要剖析有關參考資料和其他教學資源；二是對標準進行分析。要對專業教學標準和課程標準中對所教授內容的具體要求進行分析，做到心中有標、腦中有度；三是對教學內容的選擇進行分析。要根據課程開發，講清楚教學內容的前導課程和后續課程，且說明教學內容選擇和序化的基本依據。另一個“1”是學情分析，要了解學生知識儲備、能力現狀、素質基礎、學習興趣，分析學生學習需要特征和學生特征。［1］

高職院校的教材種類繁多，教師一定要選用與時俱進的規劃教材，教指委和行指委推薦且受到普遍認同的教材，諸如項目式教材、模塊式教材、清單式教材、活頁式教材等，這是教師對教材進行分析的前提。除了教材外，還需要提供其他信息化的教學資源，諸如精品在線開放課程、課程包或專業教學資源庫等，這是翻轉課堂、教學方法變革的重要依據和高職院校推行課堂革命的重要支撐，多元化教學元素為開放式課堂形態提供了活力。對標準的分析，要兼顧行業企業標準、1+X職業技能等級證書考核標準、職業技能大賽評分標準。要將新技術、新產品、新工藝、新材料及時融入教學內容，特別是技術轉型升級的最新動態、人工智能技術應用前景等，教師要準確把握。職業技能等級證書考核內容和技能大賽項目評分標準要融合教學內容，體現“崗課賽證”深度融通。

教學分析屬于教學設計前期分析，大致包括層次分析法、對比分析法、特征分析法，教師可以靈活采用。教學分析要注重精度，一是精準，二是精細，但是教師在“說課”時要精要，做到單刀直入、簡明扼要。

二、教學目標是導向

教學目標是課程設計與實施的方向和引領，從屬性角度分析，教學目標處于主導地位，其他環節處于從屬地位。教學目標的確立是建立在教學分析的基礎之上，沒有教學分析的目標是空洞的目標、盲目的目標。教學目標的確立遵循相互支撐原則，一次課的教學目標要對一個學習單元的教學目標形成支撐，一個學習單元的教學目標要對一門課程的教學目標形成支撐，一門課程的教學目標要對一個專業的人才培養目標形成支撐。［2］

教學目標的確立要注重“3+2”。“3”是三維目標，即知識目標、能力目標和素質目標，知識目標一般采用“了解”“熟悉”“掌握”等詞匯來表述；能力目標一般采用“學會”“能夠”“具有”“具備”“掌握”等詞匯來表述；素質目標要能體現社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化、工匠精神、職業精神等。“2”是重點和難點，重點和難點的確立一定要先簡單解釋緣由，后說明確立的具體內容。重點突出、難點突破，是課程設計的兩個基本點，也是教學過程實施的重點。

教學目標的確立要具體、適切，有可檢測性。“具體”是指目標內涵明確，不能寬泛和模糊，要求針對所授教學內容，提出清晰的、符合教學內容需要的目標。“適切”是指符合學生知識和技能實際，目標不能太高，也不能太低，可根據學生層次不同，確定差異化的教學目標，讓人人都體驗到成長的快樂。“可檢測性”是指教學目標能滿足教學實施的需要，目標可檢測和可評價，通過教師考核可衡量學生目標的達成度。知識目標、技能目標和素質目標要具有系統性，每次課的三維目標相互支撐形成完整的課程目標體系。確定課堂教學目標一般應遵循主體性原則、開放性原則、多樣性原則、漸進性原則、生成性原則和激勵性原則等六大原則。

教學重點是教學中舉足輕重的、關鍵性的內容，教學難點是教學中難以理解、領會或學會的內容。重點和難點的選取依據課程標準、教學內容和學生實際，重點和難點可以是分置的，也可以是同一的。重難點突破的策略和方法很多，關鍵是找到合適的教學方法，循序漸進，春風化雨。

三、教學設計是策略

教學設計是運用系統論和方法論等原理對教學過程及其影響因子進行科學編碼，教學設計是施工圖和路線圖，是一種基于教學分析和教學目標的決策性和計劃性活動。教學設計要遵循職業成長規律和學生認知規律，由簡單到復雜，由單一到綜合，由低級到高級，行動領域課程還需要遵循工作過程的項目化、任務化和流程化。教學設計貫徹效果最優原則，鼓勵同課異構，百花齊放。［3］

教學設計要注重“1+2”。“1”是教學模式，高職院校推行的“教學做一體化”教學模式，在做中學，在學中做，教學做合一，手腦并重。教學模式設計中要注重“1+X”證書制度改革，做到“崗課賽證”融通。“2”是教法和學法，要體現“三教”改革的最新精神和課程思政的具體要求，教法以教師為中心，學法以學生為中心，二者相互關聯、互相支撐。教師“說課”不僅要說明采取的教法和學法，同時還要簡要解釋采用的原因。教法和學法以適宜為度，以適用為要。

目前，國內外高職院校推行的基本教學模式有以能力培養為中心CBE模式、校企共同培養的雙元制模式、模塊化技能培訓的MES模式等，主張教學內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接、評價方法與企業評價對接。堅決杜絕單一注入式、理論與實踐脫離式、課程評價不切實際的課堂。專業課教學模式的實現有賴于學校過硬的辦學條件和校企深度合作，有的還需要借助AI技術。

教師要深入研究不同專業大類的教學模式特點，根據專業教學的需要選擇最適合的教學模式。積極探索公共課教學模式的創新與改革，通過互聯網+職業教育，拓寬公共課的教學視野。注重教學方法和手段的創新，打造特色課堂、高效課堂。

四、教學過程是核心

教學過程是基于教學分析和教學目標基礎之上教學設計的完整展示和呈現，需要師生共同配合完成教學任務和學習任務，教學過程的實施遵循建構主義等教育基本理論和全面發展規律，突出以學習者為中心，注重主導和主體的統一，創新課程思政形式，提升教學過程質量。

教學過程要闡述師生教學活動的具體安排及依據，重點介紹如何體現和調動學生的學習積極性、如何激發學生動機、如何遵循學生的認知規律、如何注重面向全體學生因材施教、如何培養學生的創新思維和實踐能力等，體現教學過程的職業性、實踐性和開放性；體現以工作過程（任務）為導向，以能力訓練為主線，以學生為主體；專業課以項目或任務為載體組織教學，體現教學過程與生產過程對接；教學整體結構優化，層次分明。［4］

教學過程要注重“3+N”。“3”是課前、課中、課后，課前導學，課中學做，課后拓展，注重線上和線下結合，延伸課堂的寬度，創新課堂的單一形態；“N”是課中的N個環節，課中的環節要高度提煉，要能夠串成一條線，如護理專業教授“軀干骨”的課中可以設計為“認骨—知骨—摸骨—拼骨”，這種設計主線清晰明了、提綱挈領。教學過程是教師“說課”中的核心和重點，這一部分幾乎占到整個“說課”內容和時長的50%，同時也是“說課”評價中權重最大的部分，因此教學過程解說是高職院校教師“說課”的重中之重。

教學過程的組織與實施要體現五個方面：一是以項目（任務）訓練為載體，引入真實的項目、任務或案例，注重體驗式、感悟式教學；二是以能力培養為主線，由能力點、能力單元到能力模塊，形成學生能力坐標系；三是以重難點突破為關鍵，設計多維度、漸進式破解方法，做到重難點迎刃而解，水到渠成；四是以信息化手段為載體，注重引入國家專業教學資源庫和職教云平臺相關資料，將課堂延伸到課前和課后。借助虛擬仿真技術或企業同頻技術，實現情景的再現，真實環境的創設；五是以校企共同開展教學為保障，突出企業導師的指導作用，實現共培、共管、共治、共享。

教學環節的設計是教學設計的核心，也是最能體現教師匠心獨運的部分。整個教學環節的設計要有一條清晰的主線，環環相扣，層層深入。學者和聽者沉醉其中，享受任務完成的愉悅，思想得以洗禮的樂趣。學習領域課程遵從教學過程和生產過程對接，模塊課程、項目課程等其他類型課程的教學環節設計空間巨大。優秀的教學環節設計就像高明的導演，結構新穎獨到，節奏張弛有度，師生配合巧妙。教學過程的解說要講清楚實施步驟、內在邏輯、時間分配等，語言要洗練，環節要清晰。

五、教學檢測是手段

教學檢測是教師衡量學生學習效果的重要手段，幫助教師科學制定教學目標和教學進度。教學檢測的方式和類型很多，一般分為課堂提問、課堂作業和課外作業等，作業的提交形式要多元化，可以是文字的、語音的、視頻的，也可以是制作類、設計類、技能或動作訓練類等；可以線上提交，也可以線下提交；可以是個體的，也可以是小組或團隊的。

教學檢測的依據是教學目標，要從教學目標的達成度來設計教學檢測內容，特別是對于需要“了解”“熟悉”“掌握”的知識目標和需要“學會”“能夠”“具有”“具備”“掌握”等技能目標，要設計有針對性的可檢測的工具或手段。［5］

教學檢測要注重“2+1”。“2”是有效性和及時性，有效性要求教學檢測難易程度要適宜，既要有區分度，又要面向絕大多數學生；及時性要求教學檢測和教學實施相互銜接，不能拖延遲緩。同時，教學檢測不能泛化，也不能偏離方向。“1”是多樣化，檢測的手段和方式要多樣化，不要單一刻板。教學檢測的教師評價要做到多樣化，評價可以是定性的，也可以是定量的，目的是有利于激發學生學習的信心和興趣，更多地給學生創造樂學善思的環境。教師“說課”中教學檢測要用數據說話，以圖表為主，在形象直觀的比對中展示教學實施的具體效果。

日常教學檢測要納入課程總成績，突出過程性考核。特別是學生自主學習的云平臺，以規定的學時、主題研討、學習心得、自主測試等，讓學生學習形式多樣，多種檢測渠道融通，全面記錄學生學習和成長過程，讓學生理清學習目標，體驗成長的快樂。

六、教學反思是診斷

學然后知不足，教然后知困。教學反思是教師對整個教學過程的再審視、再思考、再評判，是教師教學能力提升的必由之路。教學反思要堅持目標導向、問題導向，動態追蹤，以問題審視查找緣由，以動態軌跡考量得失。教學反思要做到兩個結合，一是要和同行或資深教師點撥相結合，發現優點和亮點，指明教師可以長期堅持的個人風格；二是要和學生反饋相結合，從主體心理學的角度分析，要多聽取學生的合理化建議。教學反思忌流于形式，做表面文章；忌墨守成規，孤芳自賞。

教學反思就是要學會自我診斷，診斷的依據就是理論課、理實一體課、實踐課的具體評價標準，診斷的方式就是自我深度剖析，診斷的結果就是教學反思筆記或報告。

教學反思要注重“1+1”。“1”是特色與優點，要積少成多，由一個個小優點不斷積累從而形成教學特色或教學風格；另外一個“1”是缺點與不足，要分清硬傷或軟傷，硬傷就是知識性錯誤、總體框架嚴重不合理、重難點講述或訓練不到位等；軟傷就是教學載體、教學方式手段、教學環節的瑕疵，可以再優化和再完善。

教學反思還可通過教研室集體備課的形式實現，讓教師輪流講公開課，課后大家集體研討，分析課堂實施的全過程，提出合理化的建議。教學反思會幫助我們教學能力從量變到質變，教師在反思中感悟，在感悟中提升。教學反思整理后還可以發表，成為教師的科研成果。只有懂得反思的人，才會在歷練中不屈不撓地吸取營養茁壯成長。因此堅持寫教學反思，讓教學反思成為一種習慣，內化于心，外化于行。

國家級和省級教師教學能力大賽是高職院校的一大盛事，同時也成為教師教學水平展示的一大平臺。“說課”是其中的一種比賽形式，教師要深入研究“職教20條”等最新文件精神，掌握職教最新理念，做到融會貫通。高職院校教師“說課”是一項能力，也是一項藝術，既要講清楚思維的邏輯性，也要講清楚設計的科學性，主次要分明，詳略要得當，要根據時長控制容量和講述的節奏，同時注重抑揚頓挫、張弛有度，整個講述猶如一場舞臺表演，追求精彩和生動。

參考文獻：

［1］柳遂文.對“說課”的再認識［J］.黃岡職業技術學院學報，2012（2）：46-48、55.

［2］文曉棠.高職院校教師教學能力結構與優化［J］.銅仁職業技術學院學報（自然科學版），2014（4）：44-46.

［3］董萃.高職院校教師說課問題淺談［J］.西安歐亞學院學報， 2010（3）：51-53.

［4］袁勇， 陳學玲.淺談高職院校專業技術教師“說課”［J］.中國科技縱橫， 2011（19）：395-395.

［5］楊銀平.談高職院校教師“說課”［J］.教育與職業，2012（2）：143-144.

（責任編輯 趙毅彬）

收稿日期：2023-04-03

基金項目：湖北省教育科學規劃2020年度課題“高職院校治理體系和治理能力現代化建設研究”（2020GB182）成果。

作者簡介：肖武（1972-），男，湖北隨州人，碩士研究生，副教授，研究方向為高職教育管理。