分層教學法視角下的初中英語教學策略分析

楊虎平

（甘肅省武威市第十中學，甘肅武威 733000）

在傳統教學模式中，教師經常會將班級全部學生視為一個整體，然后依據整體平均水平與自身經驗，設計整體教學目標、內容、方法等。這雖然有利于學生高度同步的學習，但也容易造成學生“兩極分化”的情況，學習能力強的學生緊跟教師腳步成長，而一些學習能力稍弱的學生存在“掉隊”問題。為改善這一情況，越來越多的教師開始關注與應用分層教學法，其與初中英語教學的結合更是有獨特優勢。初中英語教師要充分認識到分層教學法的內涵與優勢，科學運用其實踐策略。

一、分層教學法的內涵與優勢

分層教學法，指的是教師將學生根據現有知識與能力水平、潛力傾向，科學地分成幾組水平相近的群體，然后在教學中結合實際需求對各群體進行“區別對待”的一種新型教學方法，也稱“分組教學”。就目前來說，分層教學的特點包括“突出學生主體性”“尊重學生差異性”等，使其具有“調動學生主觀能動性”“促進學生個性化發展”“培養學生自信心”等重要作用，能夠在初中英語教學中發揮“提高教學效率”“優化課程建設”“保障教學質量與學生均衡發展”等優勢［1］。

二、分層教學法視角下的初中英語教學策略

將分層教學法應用于初中英語教學，可使當前初中英語更快實現改革與創新，契合新課標要求，滿足學生愈發彰顯個性與深度的學習需要。這要求初中英語教師正確調控和運用分層教學策略，基于教學對象、目標、指導策略、預習任務等要素，努力將分層滲透在每一個教學環節，這也是下文的討論重點。

（一）教學對象分層

學生是初中英語教學最基本的組成部分，也是教師運用分層教學法的決定性因素，只有全面關注學生因智力因素以及成長環境、學習經歷等非智力因素影響形成的差異，才能真正找準分層教學落腳點。所以，基于分層教學法視角下的初中英語教學，首要任務是將學生分層，也就是教學對象分層。

一方面，教師應采取隱性分層方法比較學生差異，確定其所處層次。初中階段學生普遍具有一定的“成人感”與強烈的自尊心，教師若過于直接地指出其與同班同學之間的差異，很有可能削弱其自信心，傷害其自尊。因此，教師應建立隱性分層意識。教師可根據常規教學觀察與評價結果等要素，暗暗將學生分為“基礎層”“發展層”“拔高層”等多個層次，做到“細而不多”“精而不亂”，既確保每層學生共性突出、能力與潛力相近，也盡可能使各層次之間差距減小，使學生緊密合作。

另一方面，教師應采取動態分層方法，定期調整分層結構與各層學生組成。學生是動態發展中的人，每經過一個階段的學習，他們都會在思維、認知等方面發生改變。這種改變可能是積極的，使其超越當前所處層次，也有一定可能是消極的，使其在當前層次基礎上退步。教師要及時發現和處理學生的變化，將“進步者”分配至更高層次，將“退步者”適當調整至較低層次。這樣，教學對象分層方式與學生階段性發展特點高度一致，可使之后的分層教學更加滿足學生動態成長需求。

（二）教學目標分層

目標是教學的“指南針”“導航儀”，通過目標明確“教到什么程度”“學到什么狀態”，是找準初中英語教學方向的關鍵一環。隨著教學對象分層，將各層學生“分別教到什么程度”，使各層學生“分別學到什么狀態”開始清晰起來，這使教學目標進一步分層刻不容緩［2］。

首先，教師可以結合實際教學內容設定整體目標。其次，教師可以根據“目標復雜性”“目標達成過程”“目標重點與難點”等因素，將目標分解為“低”“中”“高”等難度不一、層層遞進的小目標。最后，教師可以將小目標與各層學生間建立聯系，對不同層次學生提出差異化目標要求。比如，對于“基礎層”學生，教師可以提出“認知詞匯句型”“培養英語興趣”等較低目標；對于“發展層”學生，教師可以提出“挖掘語篇主題意義”“把握語法結構”等中級目標；對于“拔高層”學生，教師可以提出“綜合運用語言”“自主表達情感態度”等高階目標。學生自主認領不同但更加適合自己的學習目標，明確自己“至少應達到哪一學習狀態”，也對自己“還能挑戰哪一學習狀態”形成一些想法，在不同角度上增強其學習動力，使分層教學更順利地展開。

（三）指導策略分層

指導策略分層，指的是教師應在分層教學法視角下的完整初中英語教學過程中，使用變化的、差異的、多樣的指導方法，以滿足各層次學生不同的“被指導”需求。展開來說，受到一些智力因素與非智力因素的影響，同一班級各層次學生對英語知識的接受與理解能力具有一定差異性，“基礎層”學生往往需要更多時間理解知識“是什么”“為什么”“怎么用”，而“拔高層”學生多數時候能在短時間內觸摸到知識本質，“發展層”學生處于二者之間。教師若一味地采取相同的指導策略，或是會浪費部分學生寶貴的學習時間，限制其能力發展，或是會增加部分學生學習壓力，增加其認知困惑。所以，指導策略分層必不可少。

對于“基礎層”學生，教師可以更多地采用“一對一”方法，在布置學習任務后，通過在線回復留言、課堂跟蹤管理等方式，及時發現和解決他們的問題。對于“發展層”學生，教師可落實“一對多”指導，比如以小組為單位，將“發展層”學生分為多個綜合水平相近的小組，先使學生小組合作學習，再分別回應各組需求。對于“拔高層”學生，教師可多以“自主學習”指導策略為主，信任其自主學習能力，鼓勵其獨立解決探究過程中的一系列問題。

（四）預習任務分層

俗話說：“磨刀不誤砍柴工”，細致周到的課前準備活動對課堂教學有極高的促進意義。那么，如何在分層教學視角下落實初中英語預習活動？教師應將預習任務分層放在第一位。由于學習能力、知識儲備等差異，學生能夠獨立完成的預習任務也有明顯區別，任務若過于簡單，則不能達到預習目的；任務若過于困難，則易使其形成“畏難”學習情緒，不利于后續教學的展開。因此，教師應使預習任務合理分層，向學生提供不同的課前學習指導［3］。以單元Reading 語篇預習為例，教師可設置以下預習任務：（1）閱讀語篇，理解其大意，找出關鍵詞匯與主題思想。（2）閱讀語篇，理解其大意，找出關鍵詞匯、特殊句型與主題思想，總結句型特征。（3）閱讀語篇，理解其大意，找出關鍵詞匯、特殊句型、語法點與主題思想，總結句型特征和語法作用，歸納行文結構。任務（1）適用于“基礎層”，任務（2）適用于“發展層”，任務（3）適用于“拔高層”。學生提前閱讀語篇分層落實任務，積累必要的自主學習經驗，在能力范圍內總結新課，使課堂學習目的明確，重點清晰，由此保障課堂分層教學效率與效果。

（五）課堂互動分層

互動是活躍初中英語課堂氛圍的主要方式，也是引導學生思考英語問題的重要途徑，一場以“提質”為根本追求的英語教學，少不了要提高課堂互動質量。而在分層教學法視角下，課堂互動分層不失為一個可行之策。教師可依據課堂教學進度與各層學生互動能力，相機出示差異化互動內容，并且有針對性地引導學生參與互動。

比如，差異化互動內容可由認知型問題、討論型問題、開放型問題組成。教師可在預設差異化互動內容后，基于課堂教學進度安排，分別向“基礎層”“發展層”“拔高層”學生提出認知型、討論型、開放型問題，落實初級、中級、高級師生互動。“基礎層”學生通過思考和回答認知型問題夯實認知基礎；“發展層”學生通過分析和回應討論型問題提升思維水平；“拔高層”學生基于開放型問題發散思維，借助理性認知與感性思考的綜合表達形成更深刻的體驗。雖然成長速度不同步，但每一名學生都能同時超越之前的自己。

（六）探究活動分層

除師生互動外，探究性活動也是初中英語課堂教學的重要組成部分。依據《義務教育英語課程標準（2022 年版）》，初中英語教學要重視探究式學習，引導學生主動探究、發展探究學習能力。組織課堂探究性活動的意義便在于此，而在分層教學法視角下，與不同學生相匹配的課堂探究活動也有一定區別。也就是說，教師還應對課堂探究性活動分層，向學生提供不同的探究活動內容［4］。比如，教師可先確定課堂探究性活動主題，如“現在進行時”“什么是狀語從句”“有趣的被動語態”等，然后以主題為中心，分設探究性活動內容。以“現在進行時”主題探究性活動為例，教師可分設以下活動內容：（1）探究現在進行時特征（2）探究現在進行時常見固定搭配與詞匯（3）探究現在進行時表達方法。活動內容探究難度具有進階性，分別匹配“基礎層”“發展層”“拔高層”學生探究性學習能力。學生可在尊重興趣基礎上，結合自身實際選擇活動內容，從而在分層探究中取得進一步成長。

（七）作業內容分層

作業是學情檢測必經之路，同時為學生提供了復習鞏固空間，而其內容層次性在極大程度上影響著學生復習鞏固積極性。因此，分層教學視角下的初中英語教學，作業內容分層也是重中之重。教師應在完成預設目標后，結合學生課堂反饋情況設計和布置分層作業，將學生課余時間充分利用起來，使學生按需查缺補漏，及時鞏固和復習新課內容。比如，教師可將作業設計為“小試牛刀”“鋒芒出現”“馬到成功”三個板塊，其具體內容如下：“小試牛刀”：英漢互譯、用所給詞的正確形式填空、短句翻譯；“鋒芒出現”：選詞填空、短文填空；“馬到成功”：閱讀理解、微寫作。“基礎層”學生可以“小試牛刀”作業為主；“發展層”學生應挑戰“鋒芒出現”作業內容；“拔高層”學生應自覺探索“馬到成功”作業板塊。于是，在分層作業支持下，學生再度夯實基礎、發展思維、提高讀寫能力，實現英語學科綜合能力的顯著提升。

此外，教師也可以在作業內容中引導學生繪制豐富度不同的思維導圖，基于思維可視化工具，督促各層學生分別以自己擅長的方式歸納知識。學生認知、思維與能力等差異就此體現在思維導圖中，教師也可從中判斷學生綜合水平，調整作業輔導與學生分層策略。

（八）評價標準分層

評價是對學生階段性學習成果的總結，一個全面、客觀的評價不僅可以使學生正確認識自我，還能使教師更加了解學生。不過在分層教學法視角下，教師要注意對評價標準的分層設計。從整體教學過程來看，由于學生學習目標、預習任務、探究活動、作業內容不同，教師指導策略與師生互動也有分層，不同學生最終達到的學習狀態一定有顯著差異，這就要求教師不能以統一的標準評價他們。教師應“因人而異”，使評價標準具有多元性與適應性［5］。比如，對于“基礎層”學生，教師可以設計“看懂”“聽懂”“會說”“興趣”等低階評價標準；對于“發展層”學生，教師可使評價標準向“會用”“討論”“思維”等方面進階；對于“拔高層”學生，教師可以“綜合”“內化”等高階評價標準為主。之后，教師可依據差異化評價標準，給予學生不同評語和意見，幫助學生加深反思，同時合理制訂下一階段學習方案。

（九）課外實踐分層

某種意義上，分層教學法視角下的初中英語教學還需要適當延伸，擴大學生學習空間，讓學生在脫離課堂的現實生活中也能參與實踐，學到需要的英語。對此，教師還可以分層組織課外實踐活動。這要求教師以各層學生共性為切入點，精心設計課外實踐活動內容與要求，更要求教師發揮專業優勢，使課內知識與課外實踐緊密銜接。比如，教師可基于教材“飲食與健康”語境，設計“了解身邊的飲食與健康現象”“調查生活中的飲食與健康問題”“飲食與健康宣傳”三項課外實踐活動。從“了解現象”到“調查問題”再到“宣傳”，實踐內容逐漸加深，實踐范圍也越來越大。“基礎層”學生可選小范圍的簡單實踐內容，了解身邊的飲食與健康現象，“發揮層”學生可以適當擴大調查范圍，分析實際問題，而“拔高層”學生可以面向全社會，宣傳飲食與健康的重要性。最終，學生通過不同途徑強化對主題語境的吸收，深刻領會主題意義。

三、結語

總之，分層教學法對初中英語教學效率、質量的提高大有益處，是使學生建立學習信心、實現個性發展的重要教學方法，是基礎教育與教學的必然發展趨勢。初中英語教學中，教師首先應使教學對象分層，其次要在教學目標、指導策略、預習任務、課堂互動、探究活動、作業內容等細節層面落實分層，最后通過課外實踐分層延伸課程。同理，其他學科教師也可以通過貫穿教學始終的分層教學法優化整體教學結構，強化學科建設成果。