老年教育課程目標的現實構建
——以“精神發展”為內核要素

李 潔

2019年至今,蔓延全球的新冠肺炎疫情令老齡化社會中長期潛伏的“數字鴻溝”問題凸顯,折射出當下我國部分老年群體無法共享社會文明成果的嚴峻現實。這在某種程度上不僅反映了我國構建老年友好型社會的任務依舊艱巨,也反映了建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國的目標尚需努力。在這種形勢之下,肩負重要使命的老年教育應該做出怎樣的行動?本文將從老年教育課程設計與實施的角度來探討該問題。

一、課程目標:老年教育課程設計與實施的靈魂與方向

在學校教育管理中,教學管理是所有教育管理工作的中心,而課程管理又是教學管理的核心內容。正如課程教學理論家奧利弗(Oliver)曾說,“教育即實施課程”[1],可見課程的重要性。課程實施在本質上既涵蓋將新的課程方案付諸實踐的過程,又涵蓋將新課程制度化、推行課程計劃地過程。前者需要各種相關群體(教師、行政人員、專家)的共同合作努力,后者要靠教師發揮主觀能動性,通過教學實踐來落實。[2]換言之,從狹義來講,實施課程即教學[3];從宏觀來講,課程實施是一個至少由課程設計、課程教學與課程評估三個關鍵環節所構成的不斷循環變革的動態過程(見圖1)。

圖1 課程實施活動的流程與要素

進一步而言,課程教學作為最重要的中端核心環節,它的實現需要與之相配套的各種條件要素,如教師、教材、方法、管理(如教學進度的安排與推動等)。課程評估作為最重要的后端結束環節,它的實施需要一系列評估標準,如教學評估標準、教材評估標準、課程實施評估標準、課程管理評估標準等。課程設計作為最重要的前端起始環節,它的啟動則需要一套原理來指導,即課程目標、課程內容、課程實施和課程評估。[4]也就是說,在課程實施的整個過程中,居于課程設計原理首位的課程目標的定位與確認才是指引整個課程順利實施和推進的靈魂與方向。換言之,課程目標既是老年教育教學活動的出發點和歸宿,也是判斷學生發展水平和學校辦學質量的依據。因此,對于老年教育課程的實施與管理而言,首先確定老年教育課程的目標,才是推動老年教育目的付諸實踐的最關鍵一環。

二、精神發展:老年教育課程目標的內核要素

既然課程目標的設定是指引整個課程順利實施與推進的靈魂與方向,那么無論是課程研究者還是實踐者,都應以它的現實構建為首要任務,其重中之重是必須為課程目標找到它的內核要素。從應然上看,針對老年的特殊性,老年教育課程目標應有既不同于未成年也不同于成年人教育的內核,即精神發展。那么,何謂精神發展,精神發展對于老年、老年幸福和老年教育有怎樣的意義和作用,以至于它可以成為老年教育課程目標的內核呢?

1.精神發展即精神性的增長

精神發展的內涵是建構老年教育課程目標的精神發展之維的基礎。美國學者基布爾(Kibble D.G.)認為,精神發展意味著一個人的精神性——即與自我、他人、自然和超然的關系,以及一個人的生命意義和生活目的的意識與理解的逐漸增長。[5]貝利克斯(Belickis I.)認為,精神性是與人類對自我意識、自尊、辨別和感知他人和自己的精神價值和精神力量的能力理解和感覺聯系在一起的,它是精神發展和精神教育的一個層次;它是教育過程中培育的一種精神文化。[6]從這些學者給出的定義來看,精神發展就是指精神性的增長,而精神教育或等于精神性教育,是促進精神發展的重要途徑。那么,要想知道什么是精神發展,必須首先弄清楚何謂精神性。

雖然有研究發現最早的宗教在人類生活中起作用的證據可以追溯到50萬年前的中國舊石器時代所產生的頭骨儀式[7],但“精神性”這一術語對中國研究者而言卻是近年從西方引進的新事物。有關精神性的概念界定經歷了宗教的精神性(精神性與宗教性相混淆,互為通用)、人文的精神性(不再強調信仰與神的關系,而是強調人的潛能或成就)、科學的精神性(脫離宗教的科學概念)這三個階段。在中國當下“無神論”占主流文化的背景之下,科學的精神性概念更為適用,它可以從功能和本質兩方面來界定:從功能上看,精神性是一種自然的、與生俱來的人類能力,超越了特定的文化與宗教傳統和教義,是人類在面對壓力或生活危機時維持生活滿意度的一種有用的內在資源[8];從本質上看,它是指一個信仰和態度體系,通過與自我、他人、自然環境統一,或者與其他超自然力量的聯系來賦予生活以意義和目的,是一種更高力量的存在,并體現在個體的情感、思想、經歷和行為中[9]。

根據精神性的定義,西方學者對精神發展的內涵進行了演繹,歸納而言,主要包括四方面:(1)尋找生命意義與目的。即尋找生命存在的價值感和希望感,以此為核心內容統領著其他所有方面;(2)自我完善與整合。強調與自我的關系,尋求和發展內在力量或資源,以應對生命的不確定性,能夠與自我和世界和平相處;(3)加強生命關聯性。即尋找自我與他人、社會、自然和宇宙的相互聯系感,從中體驗生活的意義感和方向感;(4)獲得超越性。即達到或超越一般經驗極限的能力;超越或克服身體或精神狀況的能力、意愿或經驗;獲得健康和自我愈合的能力;對某種神圣如生命、道德或法律等的敬畏、好奇和神秘感,能夠獲得新的視野[10]。就獲得超越性而言,心理學家榮格(Jung)認為,能夠以超然的態度對待生活和死亡,即獲得智慧[11]。

2.精神發展是老年期的本質

1947年初,世界衛生組織(WHO)對健康的定義中就包括精神的部分,并稱之為“身體、心理、社會和精神上的健康,不僅僅是沒有疾病和虛弱”[12]。超個人心理學代表人物威爾伯(Wilber)認為,完整的人格發展應當至少涵蓋身體、心理、靈魂、精神等四種成分,其中,精神是最為重要的,利于促進自我的整合。[13]心理學家埃里克森(Erickson)指出,基于自我的再整合的自我完善或接納能夠形成自我的統合感、整體感,這是老年期的主要任務。[14]心理學家榮格也認為,伴隨自我反省增長的越來越多的精神目標與追求是從中年到老年這一成熟過程的一個自然部分。[11]老年學家托恩斯戴姆(Tornstam L.)則將人們從中年步入老年的過程中所發生的精神變化稱之為“超老化觀感”(gerotranscendence)的發展。[15]精神性傾向于在成年晚期增長,尤其當個體可能探索他們生命和存在的更大意義,如當老年人面對角色地位和身份的變化、應對疾病、從喪失中恢復、處理日常生活局限和普遍從關注“未來”轉向專注“此時現在”時,老年人要比年輕人更強烈地依賴精神性以解決生活的不利情境[16]。

老年學家卡瓦諾(Cavanaught J.C.)將老化分為三級程度:初級老化(primary aging,即正常過程,與疾病無關,身體重要器官的受傷與磨損發生在生理、社會和心理等方面的變化);中級老化(secondary aging,伴隨著不同種類的晚期病癥,它將阻礙個體的正常功能);三級老化(tertiary aging,發生在當一個家庭成員或親密朋友的死亡或災難,如戰爭、自然災害等帶來喪失時,個體正常功能會因此而衰退,精神抑郁、人格異常、身體功能下降等)。[17]可見,個體老化最為嚴重的是精神上的創傷與衰退,它可能會直接導致生理、心理、社會等正常功能提前衰退甚至死亡。死亡學家科爾(Corr C.A.)等人發現,若瀕死之人不能從精神層面完成尋找到生命的意義與希望的任務,那么他或她亦不能完成身體、心理和社會等其他層面滿足需要或減少喪失的任務。因為生命有了意義和希望,才能有應對一切生活挑戰的勇氣。[18]

綜上,來自心理學、老年學、死亡學等領域的學者從各自角度論證了老年期的本質即精神發展。那么,老年教育應滿足老年期發展的這一本質要求,而這正是精神發展能成為老年教育課程目標的內核要素的根本原因。

3.精神發展是老年幸福感之源

老年教育的目標在終極意義上與大教育的根本目的是一致的,即實現人的和諧發展與幸福生活。那么,老年教育應該如何助力老年幸福感獲得?精神發展又在老年教育助力老年幸福感獲得中起到怎樣的作用?基于這一思考,筆者根據已有的精神性及幸福感的相關研究設計了下面的一項試驗——探索精神發展在社會參與和幸福感之間的作用。

首先假設精神性在社會參與度(指參與工作、學習、宗教、志愿、社區活動、單位活動及其他活動等的頻率)和幸福感之間起到中介作用。然后,利用自編社會參與度量表、中文版豪登精神性評估量表和紐芬蘭紀念大學幸福量表[19],對來自全國9個省或直轄市的16個城市的758位50—100歲之間的老年人①進行了調查,收集了有關社會參與度、精神性和幸福感的第一手數據。統計結果顯示:老年人的社會參與度較低,分別與精神性、幸福感積極相關;老年人的精神性水平較高,與幸福感積極相關;老年人幸福感處于中等水平,且老年人精神性在社會參與度與幸福感之間起完全中介作用(見圖2)。

圖2 精神性在社會參與度與幸福感之間的完全中介作用

最后,根據結果提出兩個主要結論:(1)促進老年人社會參與度提高其幸福感,仍是我們迎接老齡化社會挑戰應長期堅持的一項基本國策;(2)各類活動項目的設計者應重視老年人社會參與的質量而非數量,即以滿足老年人的精神發展需求、促進其精神性增長為核心目標而展開社會活動項目的設計與策劃。只有能夠滿足老年人精神發展需求、促進他們精神性增長的教育學習活動,才能最終實現老年人的幸福感提升,教育活動與幸福感之所以積極相關,完全是因為精神發展居中所致。

總之,以往的精神性研究啟示我們:精神發展是幸福感之源。而我們的這項本土化研究揭示:精神發展恰是通過老年教育走向老年幸福的必經之橋梁,這為將精神發展作為老年教育課程目標的內核要素又增添了一個強有力的理由支撐。

三、錯位與缺位:老年教育課程目標構建的現實狀態

綜上,精神發展之于老年期、老年教育活動及老年幸福感的重要性可見一斑,老年教育工作者必須嘗試將精神發展作為內核要素納入到老年教育課程目標的現實建構之中。然而,從實然上看,老年教育實踐中普遍可見的是忽略精神發展目標的錯位現象,通常表現為兩種傾向。一種是國際社會普遍從人與社會共同發展視角出發,以促進老年人通過參與社會發展并共享社會發展成果來實現老年人的自我發展與成功老齡化為旨歸。最有代表性的是聯合國大會于1991年12月16日通過的《聯合國老年人原則》(UnitedNationsPrinciplesforOlderPersons)(第46/91號決議),被稱之為“老年人憲章”,其強調的是獨立(獨立自主決定自己的生活、工作和學習)、參與(擁有融入社會和服務社會的機會)、照顧(享有被照顧與保護的權利)、自我充實(享有自我發展的機會與資源)和尊嚴(受到尊重和公平對待)。此外,2002年,世界衛生組織(WHO)發布《積極老齡化:從論證到行動》《積極老齡化:政策框架報告》等政策性文件中明確了積極老齡化的三大支柱,即通過實現健康(主要表現在生理、心理、社會適應能力的各個方面,都應保持良好的狀態)、參與(以老年人自愿為前提條件,并且身體情況允許的狀態下參加家庭和社會活動)和保障(主要表現為對老年人的多種社會福利,例如經濟和法律等,以保障其權利在行使過程中得到平等對待)。目前,這些政策思想已成為世界各國開展老年教育實踐與研究的指南。

另一種是我國社會從注重老年人的休閑活動與生活生命質量視角出發,促進他們的自我發展與健康老齡化。最直接的體現是老年教育的重要法律淵源——《老年人權益保障法》,因受到《聯合國老年人原則》的影響,其立法任務條款明確規定,“健全保障老年人權益的各項制度,逐步改善保障老年人生活、健康、安全以及參與社會發展的條件,實現老有所養、老有所醫、老有所為、老有所學、老有所樂”[20]。此后,國務院辦公廳發布的《老年教育發展規劃(2016—2020年)》在指導思想中明確提出,“以提高老年人的生命和生活質量為目的,讓老年人共享改革發展成果,進一步實現老有所教、老有所學、老有所為、老有所樂,努力形成具有中國特色的老年教育發展新格局”[21]。此外,我國目前已出臺的5部地方老年教育條例中也普遍明確“發展老年教育應當以老有所教、老有所學、老有所為、老有所樂為目標,有益于老年人身心健康,提升老年人生活品質,提高思想道德素質和科學文化素質”。在這些政策思想的指導下,我國當前社區老年教育的供給依然停留在滿足老年人休閑娛樂等層面。[22]

從本質上看,上述兩種傾向均以參與活動(個人或社會的)為目標,其思想基礎是哈維格斯特(Havighurst)的活動理論說,即老年人參與的活動越多,其生活滿意度越高。[23]該思想基礎與“精神發展是老年期的本質以及老年幸福感之源”的主旨是偏離的。

從實然上看,在老年教育理論研究中,普遍可見的是課程目標的缺位。在為數不多的理論研究中,鮮有涉及有關課程目標建構的議題。中國知網數據庫中,以“老年教育目標”為檢索詞,僅有2條記錄;以“老年教育課程”為檢索詞,共有55條記錄,這些研究所談論的主題全部是關于老年教育課程的建設與開發,以及老年教育課程體系建設的內容。可見,由于老年教育領域缺少對教育目標、課程目標等基本理論問題探索,這不僅令老年教育學科的建設失去了根本的依托,也常常導致老年教育實踐發展的價值定位模糊不清。因此,基于目前我國老年教育課程目標建構中存在的錯位與缺位的實然狀態,筆者將嘗試探討并彌合相關問題。

四、泰勒“三因素”:老年教育課程目標建構的基本維度

“現代課程理論之父”拉爾夫·泰勒(Ralph W.Tyler)認為,如果要對課程目標做出明智的選擇,就必須考慮三方面的因素:一是學科專家的建議(在確定課程目標的過程中首先要考慮學科本身的功能);二是對學生的研究(學習者的需要是確定課程目標的基本依據);三是對當代社會生活的研究(學校課程要反映社會政治、經濟、文化發展的需要)。[1]

1.老年學習者需求維度:精神發展與理解并應對喪失

老年學習者需求是最為基本和核心的視角,它反映了老年期的本質特點。依據教育過程中并列并存的兩個方面(即心理—人—社會/教育),老年學習者需求可細分為個體心理需求與社會化需求。一方面,個性心理需求即精神發展需求。如前所述,精神發展包括尋找生命意義與目的、自我完善與整合、加強生命關聯性和獲得超越性四個方面的內容,這四個方面的發展是通過人們的生活體驗而實現的,即一個垂直維度(與超然的關系)和一個橫向維度(與自我、他人和自然的關系)。因此,可以依據與自我、他人和社會、自然或超越的關系,建構基于自我再整合的精神發展的學習需求內涵[24](見表1)。

表1 基于自我再整合的精神發展的學習需求內涵[24]

另一方面,社會化需求即理解并應對喪失(loss)。社會化即個體為了成為某種文化的成員,而學習其價值觀(認知)、生活態度(情感)以及適當行為(行為)的過程。[25]如果說老年期的積極本質是精神發展,那么與它相對的消極本質則是不斷地喪失。正如老化的科學概念之表述:個體發生在生理、心理和社會等多維度的變化過程,它是一個持續終身的,從發展到成熟、再到衰老或喪失,最終死亡的過程。[26]對此,日本心理學家井上滕也認為,老年期的本質雖然是喪失(包括身心健康、經濟上獨立、與家庭和社會聯系、生存目的、生存意義),但并不在于喪失了什么,而在于如何理解和應對這些喪失。面對喪失,老年人可以在積極地接受挑戰中獲得發展的動力,也可能在消極的逃避絕望中喪失存在的意義感。[27]因此,我們可以依據老年期理解并應對喪失的社會化發展任務來解析學習需求內涵[24](見表2)。

表2 基于老年期理解并應對喪失的社會化發展任務的學習需求內涵[24]

2.學科發展需要維度:整合老年教育學、批判老年教育學與教育老年學

在我國,探討老年教育學科問題的研究非常稀有,主要有:1990年,熊必俊等人《老年學與老齡問題》一書中較早地提出了“老年教育學”的概念;2009年,董之鷹編著《老年教育學》第一次給“老年教育學”下了定義并系統探索了老年教育學科的理論體系;2019年,楊德廣在《教育研究》上發文倡導建立老年教育學;2021年,筆者在《比較教育研究》上發文探討西方老年教育學科思想問題;2022年,《寧波大學教育科學報》《現代遠程教育雜志》陸續刊登若干探討老年教育學科建設的文章。可見,老年教育學科思想目前在我國依然不夠成熟,老年教育學學科化任重道遠,更未有人從學科發展需求角度探討老年教育課程目標的建構問題。而早在20世紀八九十年代,西方就有多位學者嘗試建構教育老年學的實踐目標。

20世紀50年代,德國就開始了老年教育研究,因而它也是最先提出老年教育學(geragogy)概念的國家。經過半個多世紀的發展,德國的老年教育學升華為整合老年教育學(integrative geragogy)——一個包含社會工作、護理學和教育學等多個學科思想的整合概念。[28]梅德爾(Maderer P.) 認為,整合老年教育學的宗旨是保護脆弱老年人的能力、提高生活質量和生活滿意度。具體目標可分為以人、伙伴和事件為中心三類,這些目標會依據老年人是否仍積極地管理他/她的生活而相應地發生變化(見表3)。[29]

表3 整合老年教育學的具體目標

英國在20世紀八九十年代開始探究老年教育學,提出了批判老年教育學(critical geragogy)的概念,倡導應將老年教育作為一種讓老年人意識到他們在社會中的地位、提升生活質量與自我實現的方法,其宗旨是幫助老年人實現平等、民主和幸福。學者魯斯(Ruth J.)立足于該思想并結合老年期的本質與任務構建了老年教育學的實踐目標[30](見表4)。批判老年教育學思想也得到了學界許多學者的認可。

表4 批判老年教育學的基本問題[28]

美國在20世紀七八十年代開始對老年教育學進行探討,形成了教育老年學(educational gerontology)——一個融合了成人教育學和老年社會學兩個學科發展的概念,主要探討關于老化和為了老年人的教育活動和理論研究,包括三個領域:以老年人為對象的教育,以所有人為對象的老化教育,以老齡工作者(教育、研究、服務等)為對象的老年學教育。[28]這是目前國際上流傳最廣、接受度最高的學科思想,它為“教育成為應對老齡化社會挑戰的有力武器”的愿景提供了理論支撐。但因為它的理論構架較為宏大,突破了傳統的對老年教育的認知邊界,因而目前尚未有人探討過其具體目標的設置。

3.社會發展需要維度:高質量的可持續發展目標

一般而言,以學習者需求為課程目標的內容來源屬于個人本位,即以促進個體個性發展為目的;而以社會發展需要與學科發展需要為課程目標的內容來源,在本質上都可以歸為社會本位視角,即使受教育者社會化,使之成為符合社會準則的人,以保證社會的穩定與發展。雖然教育的終極目的是促進人的發展,但通常情況下,學科發展需要融入社會發展的需求以令教育與社會之關系和諧,從而達到人與其關系之和諧。只有如此,教育的目的才能最終實現。比如,上述梅德爾和魯斯的目標建構中,明顯后者相對完善,因為他不僅將老年期的本質(老年是一個積極發展的階段)和任務(理解并應對生理的、心理的和社會的老化)融到目標中,還將社會發展的需要(促進國際合作增加理解)和學科發展需要(批判老年教育學)融到目標中。但由于魯斯的工作完成于20世紀80年代末,正值二戰結束40多年。當時的老年人都是曾親歷二戰的一代,因此他所說的“通過國際合作增加理解”主要包括兩層意思:一是老年人有義務重新評價他們對國家及戰爭與和平問題的態度和信仰;二是這種經歷若能以一種有教育意義的方式來傳達的話,戰后的年輕一代可以從老一輩的經歷中吸取教訓。[30]顯然,目標已不適應當下社會的發展。

21世紀,和平與發展依然是世界各國謀求的主題。我國倡導的和諧社會,世界衛生組織倡導的老年友好型社會和健康、積極、成功老齡化戰略,聯合國所倡導學習型城市和可持續發展目標等,均可以被納入當前教育老年學的實踐目標。不過,從聯合國2000年、2015年分別通過的17個可持續發展目標來看,其宗旨在于以綜合方式徹底解決全球面臨的社會、經濟和環境3個維度的發展問題,從而轉向可持續發展道路。其中,有關教育、健康與福祉的目標則與教育老年學的聯系最為緊密。如和諧社會,老年友好型社會,健康、積極、成功老齡化戰略和學習型城市的構建均可以視為實現教育、健康與福祉目標的行動策略。顯然,可持續發展更具有高屋建瓴的作用,而我國近年提出的促進教育高質量發展的目標,即教育發展更加公平、均衡、協調、全面、創新、優質、可持續和安全[31]亦是推動教育、健康與福祉的非常重要的行動策略,因此也可將它融入當下教育老年學的實踐目標之中。

五、整合模式:建構老年教育課程目標的精神發展之維

雖然課程目標的最基本來源是老年學習者需求,但亦不能脫離學科發展與社會發展的需要而獨立存在。因為思考任何教育問題,包括思考和制定課程目標,都不可能脫離和超越人與社會的關系、教育與人的關系、教育與社會的關系,以及這些關系之間的關系。[32]教育老年學實踐目標除了有歷史局限性之外,西方學者魯斯的目標建構中既沒有精神發展之維,也沒有面向全社會成員和相關行業專業人員的老化教育。因此,筆者嘗試建構一個包含精神發展之維、整合的、可通用的老年教育課程目標,如表5所示。

表5 建構老年教育課程目標的精神發展之維

表5中,“維度”是指老年教育課程目標建構的基本框架和依據,分三級層次。“內容”是依據維度由學校或教師決定開設的具體課程(表中課程是舉例,省略號代表還有許多其他或待開發的課程)。值得注意的是,同一課程可以實現多個維度的目標(如心理健康課既能夠幫助自我完善與接納,也能幫助尋找生命意義與目的),而同一維度的目標下也可以開設多個課程(如老化認知的社會功能維度即可以開設婚姻家庭關系課,也可以開設婚姻家庭法律咨詢課等)。精神教育的課程“形式”可以采取額外加入式,即單獨設置一門課程與原有課程并行(如直接開設哲學課和死亡課幫助老年人探尋生命的意義與目的),也可以采取融入式,即將精神發展內容融入已有課程(如將幫助老年人發現生命的價值與意義融入代際學習項目的教學目標中;將消除數字鴻溝帶來的代際沖突、促進代際和諧以加強生命關聯感融入科技課的教學目標中)。

“教師”首先自己應成為精神性的且懂得探索學生的精神發展的人,才可能成功地開展精神性教育,至少應做到貫徹因材施教和注重學生認知—情感—行為的協同發展的教學原則。“學習者”可分為低齡和高齡。針對不同學習者有不同的實踐目標:通常在老年學校或社區里處于正常活躍期的低齡老年人需要精神發展來獲得面對老化的樂觀心態,學會享受老年生活并發現潛能為社會做貢獻;而在養老院或醫院里處于障礙衰退期的高齡學習者需要精神發展來獲得坦然面對死亡的勇氣和尊嚴(零歧視、零癱瘓、零自殺)。[33]在養老院或醫院等護理情境中的老年教育還應發展自己特定的實踐目標或原則。

社會與學科發展所要求的幸福、平等、民主和高質量的可持續發展等“重要價值”首先可以通過融入已有課程中的方式來傳遞。比如婚姻家庭關系課程,在良好家庭關系的相處模式的學習中融入平等、民主和幸福的觀念,不僅可以改變中國傳統家庭中親子關系邊界模糊和混亂的局面(如將老年人從應該為子女撫養孫輩的傳統養老生活中解脫出來,重構平等、民主的親子關系,令他們有機會參與學習,追求屬于自己的老年幸福生活),而且還可以延伸到全社會建構和諧代際關系、促進健康和福祉的高質量的可持續發展的目標。另外,這些“重要價值”也可以通過針對全社會成員在學校內外展開的老化教育和針對相關行業的專業人員的專業老年學教育來傳遞。

從上述的初步嘗試來看,要想通過課程的設計與實施來實現老年教育課程目標的精神發展之維,不僅需要終身教育系統內(包括老年教育和其他教育)各相關群體的共同努力,還要有終身教育系統之外(醫療、健康、衛生、康養、社會工作等)的社會各相關群體的通力合作支持。總而言之,這是一項系統的、可持續發展的、利在千秋的宏大偉業。只有發展這樣的老年教育事業,才能真正解決當下社會各種突發的新問題,當然也才能應對未來社會可能發生的、不斷涌現的各種新情況、新挑戰。

注 釋：

① 近年來,有西方學者認為,老年學習適用于50歲及以上年齡的人,可參見:Withnall A.Learning in later life:What can universities do? In J.Field,J.B.Schmidt-Hertha,and A.Waxenegger(Eds.),Universities and Engagement:International Perspectives on Higher Education and Lifelong Learning[M].New York:Routledge,2016:156-166。筆者認為,不能單純以法定退休年齡來界定老年,降低老年教育的年齡門檻,符合老年教育或老化教育的對象要轉變為面向所有人的理念;同時,群體的擴大也盡可能地體現了其異質性的特征。