濟困育人:新時代發展型資助的探索

余秀蘭

對經濟困難學生進行資助,幫助他們順利入學并完成學業,是我國教育政策的一項重要內容。但隨著經濟及教育的發展,資助方式需要發生變化。首先,我國于2020年實現了現行貧困標準下的農村貧困人口的全面脫貧,進入“后扶貧”時代,社會扶貧助困政策發生轉型,學生資助工作在鞏固以“濟困”為目標的資助方式的同時,需要拓展資助內涵。其次,經濟困難學生存在“多困”疊加現象,即在經濟貧困之外,還在社交、心理、情感、學業、就業等方面存在困難,他們需要有更多的支持。再次,現行資助工作存在局限與問題,如缺乏對困難學生發展型需求的關注,存在由于資助工作本身操作不當給困難學生造成二次傷害的現象。因而,我國學生資助政策要求由“濟困”為目標的保障型資助向以“濟困育人”為目標的發展型資助拓展。發展型資助是一個具有中國本土特征的概念,其理論內涵及實踐路徑都值得探索。

一、相關文獻綜述

國外沒有發展型資助這一概念,但有許多關于非直接經濟資助的研究。研究發現,對處境不利學生的信息支持、心理干預、個性化學習輔導、綜合性支持,有利于其成長。(1)信息支持:如針對高中生的夏季短信活動,增加了那些無法獲得高質量大學咨詢或信息的學生的大學入學率[1];通過短信活動,向大學生提供信息、鼓勵和個性化建議,解決了阻礙繼續學習的信息障礙和行為障礙,有助于提高學業成績。[2](2)學習輔導:為數學成績落后的孩子提供課程輔導,不僅提高了數學成績,而且參加該輔導的學生也提高了其他科目的成績,將非數學課程失敗的概率降低了約1/4。[3](3)心理干預:一項對非裔美國大學生的心理干預表明,將學校的社會逆境描述為共同的、短暫的,將有助于提高其學習成績,也改善了他們自我報告狀況[4];另一項對一代大學生的差異教育干預表明,強調家庭背景對大學經歷的重要性,有助于學生充分利用大學資源,并提升他們克服不同背景可能帶來的挑戰所需的能力[5];讓學生形成成長型思維,如當學生被引導將自己的學習情況解釋為他們有潛力發展自己的能力、而不是將數學考試失敗解釋為自己不適合學數學,學生會表現出更大的學習動機。[6](4)綜合性支持:紐約城市大學開發的聯合加速項目(Accelerated Study in Associate Programs),為學生提供長達3年的財務和學術支持以及其他支持服務,以解決成功的多重障礙,目標是幫助更多學生在3年內畢業[7];加拿大有一項旨在提高社會經濟背景極差的高中畢業生的學業成績的計劃,包括對每個學生的日常輔導、小組活動、職業咨詢和大學過渡援助,并結合即時和長期激勵措施。研究數據表明,該項目提升了學生的高中畢業率和中學后教育入學率。[8]

國內學者也研究了困難學生的非經濟需求、不同類非經濟支持的效果。(1)心理需求與資助方面,經濟困難學生較非貧困學生有更多的心理問題,參加勤工助學的家庭經濟困難學生有更多的心理問題[9];貧困生的焦慮水平高于非貧困生,安慰關心、經濟支持、傾訴方式、朋友支持、參加活動等支持活動能有效改善焦慮水平[10];團體輔導有助于培養貧困生積極情緒、積極認知和積極人格品質,提高心理健康水平。[11](2)情感需求與支持方面,高校貧困生抑郁情緒明顯高于非貧困生,影響貧困生抑郁情緒的因素主要為總體社會支持、消極應對方式、生活事件等[12];貧困大學生負性情感高于貧困生,受助后出現負性情感[13];相比助學政策及學校服務支持,情感支持對高校貧困生價值觀的影響更大。[14](3)人際交往方面,貧困學生的人際交往能力遠遠低于經濟狀況良好的學生[15],團體心理輔導改善貧困生人際交往。[16](4)學習與就業方面,家庭經濟困難學生大學適應程度低、周期長,缺乏專業興趣,學習狀態不理想[17];貧困大學生在校的師生互動、學習習慣等方面均顯著差于非貧困生[18];貧困大學生存在就業焦慮的比例高[19],貧困大學生在接受教育的過程中能不斷對其社會網絡資本進行拓展和重構,新社會網絡資本的建立對其職業地位獲得具有顯著作用。[20](5)道德與價值觀方面,社會支持特別是非正式支持影響了高校貧困生的人生價值目標、人生態度、人生價值評價、國家觀、集體觀和他人觀以及道德行為傾向。[14]

近些年來,國內學者開始關注發展型資助,學者們對發展型資助進行了界定,認為這是由解決生活保障向促進學生全面發展的范式轉換,是一種變“輸血”為“造血”、變“授魚”為“授漁”的資助模式[21];發展型資助是“經濟資助、心理輔導、精神幫扶、學業指導、能力提升”五位一體的發展型資助體系[22];以案例研究的方式,分析了發展型資助的內容、途徑、效果等[23];實證研究表明,發展型資助對家庭經濟困難學生心理健康水平的提升優于保障型資助,接受2年發展型資助的家庭經濟困難學生的心理健康水平較入學時有明顯提升。[24]

綜上,已有文獻為發展型資助研究奠定了很好的基礎。但是,發展型資助是一個近期才出現的具有中國本土特征的概念,其內涵、路徑、理論框架還需進一步論證。其次,過去的經驗研究或局限于一所學校的個案研究,或偏于心理、情感等單方面的支持,缺乏對多個個案的整體性思考。本研究試圖在我國扶貧政策(含學生資助)轉型的背景下,較為系統地論述發展型資助的概念框架,并結合多個案例分析發展型資助的特征。

二、我國學生資助政策的發展歷程

我國學生資助政策是一個不斷發展、完善的過程。以大學生資助政策為例,大約經歷了如下階段:(1)新中國成立后至20世紀80年代初,實施免費上大學,輔以人民助學金政策;(2)20世紀80年代中期至90年代中后期,隨著教育的發展以及高度集中的計劃經濟向社會主義市場經濟體制轉型,高等教育實行收費制,人民助學金制度也被獎學金替代;(3)20世紀90年代末,國家開始關注經濟發展帶來的貧富分化問題,在教育上加大了對困難學生的資助,如1999年試行國家助學貸款、2002年設立國家獎學金、2005年設立國家助學金等,基本形成一個多元混合資助體系[25];(4)2007年,國務院印發《關于建立健全普通本科高校高等職業學校和中等職業學校家庭經濟困難學生資助政策體系的意見》,資助體系得到進一步提升與完善,形成了國家獎助學金、國家助學貸款、學費補償貸款代償、勤工助學、校內獎助學金、困難補助、伙食補貼、學費減免等多種方式并舉的多元資助體系,同時實施家庭經濟困難新生入學“綠色通道”。

中等職業教育階段的學生資助有相似的發展歷程。新中國成立后的相當長時間內,中等專業學校實行人民助學金制度,特別是師范、護理、采礦等專業,國家給予更多的資助傾斜;經濟體制及教育體制轉型之后,普遍助學金制被取代;1991年起中等專業學校(不含中師)、技工學校和職業高中收取學費,但對于工作條件艱苦或國家重點扶持的專業的學生可以免收或減免學費;1994年起開始試行獎學金、貸學金;2005年起職業教育的貧困家庭學生被納入國家助學貸款資助范圍;2007年設立國家助學金;2009年出臺中職免學費政策;2019年設立中職國家獎學金。

基礎教育、研究生教育的學生資助更受到經濟發展水平和教育公平政策導向的影響。學前教育階段:2011年財政部、教育部聯合印發《關于建立學前教育資助制度的意見》,學前困難學生的資助受到關注。義務教育階段:新中國成立后,我國普通小學沒有全面實行助學金制度,部分學校收取學雜費,對困難學生實行學雜費減免;1986年頒布的《中華人民共和國義務教育法》規定實行免費義務教育;1992年《中華人民共和國義務教育法實施細則》規定對困難學生減免雜費,提供助學金;2001年試點免費教科書政策;2003年擴展為農村義務教育的“兩免一補”,即免教科書費、雜費、補助寄宿生生活費;2017年統一城鄉義務教育“兩免一補”政策。高中教育階段:2010年秋季起,在普通高中設立國家助學金;2016年免除困難高中生學雜費。研究生階段:2012年設立國家獎學金;2014年設立國家助學金、專業獎學金。

由上可見,學生資助政策變遷是與整個社會的經濟發展、教育發展、制度變革及國家發展政策價值導向等因素密切關聯的。全國學生資助管理中心根據宏觀社會變遷狀況,對我國1949—2019年的資助政策進行了劃分:新中國成立初期(1949—1965年)、“文革”前后期(1966—1977年)、改革開放初期(1978—1992年)、經濟轉型時期(1993—2006年)、新資助體系建立以來(2007—2019年)。[26]

綜合看來,我國的資助體系日益完善,資助范圍越來越寬,資助力度越來越大,特別是自2007年以來,資助體系進入了一個比較完備的階段,形成了“投入上以政府資助為主、學校和社會資助為輔,方式上以無償資助為主、有償資助為輔,內容上以助困為主、獎優為輔,對象上所有學段全覆蓋、所有學校全覆蓋、所有家庭經濟困難學生全覆蓋”的中國特色學生資助體系,從制度上基本保障了“不讓一個學生因家庭經濟困難而失學”。

三、我國學生資助政策的轉型:從“濟困”到“濟困育人”

我國目前的學生資助體系內容豐富,種類多樣。但從資助的價值取向看,助學金(不含獎學金)除了少數是激勵從事某些重要行業、艱苦行業或到艱苦地區工作(如免費師范生),主要是對經濟困難學生的“濟困”,是一種保障型資助。隨著社會發展及人們教育需求質量的提升,當保障已經能基本保證學生不因貧失學時,保障型資助轉型為發展型資助成為必然。

1.貧困概念的發展變化

最早的貧困概念僅從經濟層面來定義,將個人及家庭的經濟收入作為評價標準,因而也稱為收入貧困、物質貧困。經濟貧困可以分為絕對貧困和相對貧困。絕對貧困常常指收入難以滿足人類衣食住行方面的基本消費,貧困線即用來衡量絕對貧困。相對貧困是指收入雖然可以維持最低生活需求,但不足以達到社會的平均生活水平。

20世紀七八十年代之后,貧困變成一個多維的概念。著名經濟學家阿馬蒂亞·森(Amartya Sen)提出權利貧困和能力貧困概念,他認為要把饑餓放在權利體系中研究,饑餓的直接原因是個人交換權利的下降。20世紀90年代,他進一步提出能力貧困的概念,即要根據一個人實現自己想要的基本物質生活和自由的可行能力來判斷貧困狀況。聯合國開發計劃署在《1996年人類發展報告》中提出了能力貧困度量指標,在《1997年人類發展報告》中提出人類貧困指數,包含壽命的剝奪、知識的剝奪、體面生活的剝奪。[27]

此外,人們還從主觀感知、心理、文化、認知等方面討論貧困。主觀貧困指對所能接受的最低生活標準的主觀判斷,以實際收入小于個人認為滿足最低需要的收入來定義和測量[28];心理貧困指的是不利于脫貧的心理與行為模式,表現為“志向失靈”與“行為失靈”等[29],也反映了一種與相對剝奪感相伴隨的失落、焦慮、畏懼等心理;貧困也體現在文化層面,表現為強烈的宿命感、無助感、自卑感、低抱負、視野狹窄、目光短淺以及對中產階級價值觀的貶低等[30];此外,貧困情境影響人的認知,如容易形成具有情境性(Contextual)和外部導向性(Externally-oriented) 的認知模式與關系取向,對人際關系更敏感也更依賴[31]。

綜上,可以看到人們對貧困的認識不斷深化,貧困不僅是經濟的匱乏,如收入低下、健康與營養不良;也指發展能力低下、抵抗風險的脆弱性;還指機會與權利的剝奪與排斥,包括無權無勢、無話語權、無自主權、無選擇權等[32];乃至文化、心理及認知上的不利。據此,扶貧助困的思路也要發生轉變,不能只依靠經濟幫助。

2.我國扶貧助困工作的轉型

在整體反貧困方面,我國的政策目標在不斷變化。有學者認為,在政策目標方面,2001年之前以社會保障為主,對貧困群體的溫飽問題及經濟物資等相關保障問題投入較多關注,以普惠式的外部供給為主;2001年我國重新制定扶貧綱要,注重對貧困群體后發能力的培養與提升,故2002年開始能力提升與服務支持類目標顯著增加;特別是2013年精準扶貧理念提出后,“造血式”扶貧趨向多元化;[33]2020年以后,我國貧困性質和特點發生根本性變化,表現為由絕對貧困向相對貧困轉變,由生存性貧困向發展性貧困轉變,由物質性貧困向精神性貧困轉變,由單一收入貧困向多維貧困轉變,等等。所以,反貧困政策應該根據貧困性質的變化而變化。[34]

就教育領域對貧困生的資助而言,資助的理念也在不斷發展提升。以往的資助體系主要是“濟困”作用,以保證學生不因貧窮而上不起學。國家勵志獎學金兼有獎、助性質,所以兼有促進學生發展作用。2007年出臺的《普通本科高校、高等職業學校國家勵志獎學金管理暫行辦法》提出,勵志獎學金目的是激勵家庭經濟困難學生“勤奮學習、努力進取,在德、智、體、美等方面得到全面發展”。勤工助學基金雖然不是直接的經濟資助,但最初的目的也主要是“濟困”。1994年原國家教委、財政部聯合出臺的《關于在普通高等學校設立勤工助學基金的通知》指出,設立勤工助學基金的目的是“使家庭經濟困難的學生,尤其是特困生得到有效資助,以完成學業”。2007年《高等學校學生勤工助學管理辦法》提出,勤工助學是“提高學生綜合素質和資助家庭經濟困難學生的有效途徑”,其能夠“培養學生自立自強精神,增強學生社會實踐能力,幫助學生順利完成學業”。2018年修訂的《高等學校勤工助學管理辦法》中明確提出了勤工助學的育人功能,“發揮勤工助學育人功能,培養學生自立自強、創新創業精神,增強學生社會實踐能力”,勤工助學是“提高學生綜合素質和資助家庭經濟困難學生的有效途徑,是實現全程育人、全方位育人的有效平臺”。

教育部全國學生資助中心出臺的《2016年中國學生資助發展報告》明確提出,資助工作重心由保障型資助向發展型資助轉變,重視受助學生成長成才。2017年中共教育部黨組發布《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》,正式將學生資助納入十大育人體系,指出要把“扶困”與“扶智”“扶志”結合起來,建立國家資助、學校獎助、社會捐助、學生自助“四位一體”的發展型資助體系,形成“解困—育人—成才—回饋”的良性循環。《2022年全國學生資助工作要點》提出堅持育人為本,推進發展型資助,堅持把促進家庭經濟困難學生成長成才作為學生資助工作的出發點和落腳點,在鞏固保障型資助的同時,推動學生資助向發展型拓展。2023年江蘇省教育廳等部門印發的《關于加強家庭經濟困難學生發展型資助育人工作指導意見》是全國第一個以發展型資助為主要內容的省級學生資助文件,具體規定了發展型資助的意義、目標、對象、工作機制、保障措施等內容。

3.當前學生資助工作的問題及學生的發展型需求

由于之前的學生資助主要是“濟困”,一定程度上忽略了育人工作,學生資助在很多人眼中就是“發錢”。即使是不直接發錢的勤工助學,也往往安排一些低層次的服務、事務工作,如在食堂收洗餐盤。這些工作帶有一定的標簽,可能會給本來就敏感的貧困生帶來負面效應。另一方面,貧困生身上往往存在“多困疊加”的現象,除了經濟貧困,他們在社交、學習、社會實踐、就業等方面都可能存在困難,有更多發展的需求。[35]筆者研究團隊在訪談中發現,貧困生認為學校對其學習、心理方面的關注與指導不夠,需要有更高層次的發展型資助,如“學校應該關注學生心情好不好,而不只是關注學生吃飽了沒有”“不是在給了你一筆錢之后,就沒有其他的事情,我覺得這個是沒有達到一個根本的幫助”“經濟上他只是給了你一筆錢,你可能在這個階段也不知道要做什么,拿了錢之后就完事了,其實也沒有什么辦法,沒有更多其他的發展”。

2023年,筆者研究團隊對某市3所高校本科生的2 471份問卷數據表明,在知識與技能、就業與升學方面,困難學生感知到的發展型支持的比重反而低于非困難學生,尤其是特殊困難學生感受到的各項發展型支持的比例均為最低。具體情況如表1(題項為多選)。

表1 學生所獲發展型支持情況

表2 發展型資助案例比較

四、發展型資助的概念框架

發展型資助是一個具有中國本土特征的新概念,英文中沒有完全對應的概念。《2016年中國學生資助發展報告》提出,發展型資助要重視培養受助學生的創新精神和實踐能力,加強勵志教育、誠信教育和社會責任感教育。2017年《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》提出“扶困”要與“扶智”“扶志”相結合,強調構建物質幫助、道德浸潤、能力拓展、精神激勵有效融合的資助育人長效機制,培養受助學生自立自強、誠實守信、知恩感恩、勇于擔當的良好品質。《2021年中國學生資助發展報告》總結該年資助育人工作的重要方面即“構建全方位、多元化發展型學生資助體系,全面提高受助學生思想道德素質和綜合能力,確保每位學生生活有保障、學習有動力、發展有平臺”。2023年江蘇省教育廳等多部門印發的《關于加強家庭經濟困難學生發展型資助育人工作指導意見》將發展型資助界定為“圍繞立德樹人根本任務,以家庭困難學生身心健康為核心,在保障經費和物質資助的基礎上,同步開展的資助育人工作”。

一些國內學者也對發展型資助進行了探討,如認為發展型資助是指高校根據教育規律和經濟困難學生成長需求,通過資金扶持、心理輔導、科研指導等方式,在幫助解決經濟困難學生克服自身困難的同時,提高自身技能素質,健全人格品性,促進全面發展的一種資助模式[21];發展型資助是在幫助家庭經濟困難學生在克服自身困難的同時,提高自身實踐技能,更好實現自身長遠發展的“功能性”資助、“造血型”資助[36]。

綜合相關文獻,可將發展型資助界定為:根據經濟困難學生的需求,通過經濟援助、項目引領、心理輔導、實踐參與等多種方式,在幫助困難學生解決經濟困難的同時,進行育德、育心、育能,以健全品格、提升素質與技能,促進困難學生發展與成長的一種資助模式。保障型資助追求的是“不因貧窮而上不起學”的“濟困”理念,反映了教育機會起點均等的思想;發展型資助蘊含的是“不因貧困而阻礙發展” 的“濟困育人”的發展理念,反映的是教育機會結果均等的思想。從保障型資助到發展型資助,是從“一個不能少”到“一個不掉隊”的進步,是我國追求教育公平的進步。

具體來看,發展型資助的特征表現在:從內容看,除了經濟援助,還有思想、道德、精神層面的價值引領(育德),自我效能感、樂觀、希望、韌性等心理素質或心理資本的培養(育心),以及學業水平、就業能力、溝通能力等人力資本的提升(育能);從方式看,有物質與資金支持、心理輔導、項目引領、科研與實踐活動等多種方式,而且要提升項目與活動的層次,增加“技術型”“知識型”活動與項目,改變過去勤工助學以低層次勞動為主的現象,并提倡顯性資助與隱性資助相結合,保護受助者的自尊;從對象看,以經濟困難學生為主體,特別關注多困疊加學生,并逐步擴大至其他“心困”“學困”等學生群體;從目標看,既要“濟困”,更要“濟困育人”,最終達到促進學生發展與成長的目的。

圖1 發展型資助概念框架

發展型資助需要分步驟進行,當務之急是對多困疊加的經濟困難學生進行個性化資助與支持,如因病致貧學生的醫療支持、學習困難學生的學業支持、就業困難學生的幫扶、心理健康問題學生的輔導、不良行為學生的行為矯正、殘障學生的特殊支持、家庭教育缺失兒童的指導等。

五、發展型資助的實踐案例

國外沒有“發展型資助”這一概念,但有非直接經濟資助的實踐案例。第一類是勤工助學或工讀計劃,通過向困難學生提供工作,幫助其獲得收入,也得到能力的鍛煉。如美國的“聯邦工讀計劃”(Work-Study Program),每年聯邦政府向大學劃撥一筆工讀資金,鼓勵學生從事校內工作、校外社區服務等,校外工作單位通常是非營利性組織或公立機構,且所做的工作是公益性的;有些學校也同意學生參加營利性組織的工作,但所從事的工作必須與課程學習相關。學生的工資一般不低于聯邦最低工資,由學校支付工資,至少一個月支付一次。[37]第二類是面向處境不利學生的干預與補償項目,以項目方式幫助困難學生獲得信息、學習、心理等多方面的支持。如美國首個致力于幫助處境不利學生的全國性項目“TRIO計劃”(The TRIO Programs),由聯邦政府撥款,旨在幫助低收入家庭學生、一代大學生家庭學生、殘疾學生等處境不利者克服階級、社會和文化障礙,確保其獲得平等的大學入學機會,順利完成學業并更充分參與經濟和社會生活。該計劃最初包含3個子項目:“大學準備計劃”(Upward Bound),利用課后、周六及暑期,在大學校園中為處境不利學生提供文學、寫作、數學和科學方面的指導,為他們上大學做好準備;“天才選擇計劃”(Talent Search)為處境不利的6—12年級學生提供咨詢服務,幫助他們更好地了解教育機會并進行選擇;“學生支持服務”(Student Support Services)為處境不利大學生提供收費、咨詢、補習等方面的指導,幫助他們順利完成大學學習。后來“TRIO計劃”增加了多個項目,如“羅納德·E·麥克奈爾本科后成績計劃”(Ronald E.McNair Post-Baccalaureate Achievement)為低收入學生和少數民族本科生等提供研究機會和指導者,鼓勵他們從事大學教育工作及為博士學習做準備。[37]

近年來,我國各地不少學校及相關機構在探索發展型資助。如清華大學的“鴻雁計劃”,支持家庭經濟困難學生的海外學術交流;西北大學的“雨露綜合素質能力提升工程”,全面提升家庭經濟困難學生的綜合素質能力;廣西師范大學的“金鳳計劃”,幫助家庭經濟困難女大學生健康、獨立、優雅、幸福成長;等等。這里基于3個不同案例的分析,討論發展型資助模式的特點。

1.南京大學:“五育融合”

為貫徹落實中共教育部黨組《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》,南京大學制定了《南京大學資助育人工作方案》,不斷探索、完善資助育人方式,形成“五育融合”的發展型資助育人體系。

資助理念與目標:學校秉承“大教育”“大資助”理念,希望為學生的學業發展、綜合能力提升和困難紓解提供全過程、全方位的支持與保障。特別強調深入激活“德智體美勞”育人要素,并將各類賦能項目與日常關心相結合,促進困難學生全面發展與健康成長。

資助內容:除經濟資助以外,強調將“德智體美勞”深度嵌入資助工作。(1)濟困。精準落實,確保困難學生無憂學習,通過一些項目提供經濟或物質資助。(2)育德。通過各種活動對困難學生進行誠信教育、感恩教育、社會責任感教育,激發他們立志報效國家、主動成長成才的內在動力。(3)育能。為家庭經濟困難學生配備學業導師、朋輩導師,開設相關課程,圍繞學習規劃、人際交往、社交禮儀、體育訓練、審美修養、勞動品質等方面,進行學業能力與綜合素質的培養。(4)育心。關注困難學生的心理健康,利用專業團隊幫助解決其心理發展、人際交往、生涯規劃等方面的問題與困難;通過活動讓學生感受溫暖,培養其自強不息、奮發向上的精神與意志。(5)綜合評價。除學習成績單外,實行“敦行成績單”,記錄學生參加“五育項目”非課程類學習和實踐情況,促進困難學生綜合能力提升。

資助方式:(1)搭建平臺,通過各種項目促進困難學生全面發展。特色項目包括:學業支持中心組織由教師、同學、校友等組成的學業支持隊伍,為學生提供學業指導;“九個一”行動計劃,即擔任一屆新生朋輩導師、參加一項勤工助學、加入一個公益社團、參加一門雨花斑斕課程、擔任一次學生干部、參加一次社會實踐、獲得一項獎學金、堅持一項體育鍛煉、參加一項勞動教育,鼓勵并支持家庭經濟困難學生在大學期間至少參加一項;“雨花斑斕”成長計劃,面向全體本科家庭經濟困難學生開展能力培養提升的系列培訓課程,包括學習類、藝術修養類、人際交往類、體育鍛煉類、技術能力培訓類、求職類、勞動教育類、心理類等20多門課程,每學期開課,所有課程全部免費;海外交流學習計劃,設立善源海外交流獎學金、珍星國際交流獎學金、瑞華圓夢獎學金等面向家庭經濟困難學生的海外交流獎學金,組織家庭經濟困難學生前往南洋理工大學、香港大學等境外高校學習交流;“愛心社團聯盟”活動,將受助學生組織起來,互相激勵,并組織他們參加各類公益活動,回饋社會,傳遞愛心。(2)日常關心。除了項目式資助以外,特別強調對困難學生的日常關心與幫助,如號召老師深入“三室一廳”(寢室、教室、實驗室及餐廳),與學生面對面、心貼心,了解與解決家庭經濟困難學生“急難愁盼”問題。

2.江蘇大學:“給我一個家”

江蘇大學的“給我一個家”項目通過離退休教師與孤兒學生結對子,定向幫扶孤兒大學生。該項目自2015年啟動,至今已有116名孤兒大學生受到“一對一”的幫扶。

資助目標:幫助孤兒自立自強、成長成才。被資助的116名學生中有92名畢業后繼續學業,其他同學順利走上工作崗位。典型案例是被結對的同學在哈佛讀博,并于畢業后向母校的“給我一個家”項目捐贈13.62萬元,用于資助學弟學妹素質能力的提升。

資助內容:全方位幫扶。(1)經濟資助。主要由學校承擔經濟支持,學校給予學費減免、獎助學金、勤工助學、生活費補貼等;教師們有時會根據學生面臨的實際困難給予臨時的幫助。(2)道德引領。培養自立自強、感恩回饋等品質,受助學生在享受“家”的溫暖的同時,也自覺踐行“關愛他人、服務社會”的宗旨,積極參與學校的公益活動。(3)學業支持。教師幫助學生制訂學業規劃及職業規劃,激發學習動力,督促學習態度。當學生遇到學習問題時,教師也給予指導,或者請其他教師(結對教師中年齡相對較輕、教學水平較高者組成“學業指導團”)進行指導。(4)心理與情感支持。教師通過聊天、吃飯、學業指導等日常互動給予學生情感與心理支持,用“家”的溫暖感染結對學生。

資助方式:“一對一”的定向幫扶。(1)結對。每年新生入學后,學工處及時了解確定孤兒名單和相關信息,報送學校關心下一代工作委員會,“關工委”尋找、落實結對的退休教師家長。結對的學生與教師常常是同一學院、同一條籍貫或同一民族,有助于增加認同感和進行更有針對性的幫扶。(2)定向幫扶。教師針對學生的需求進行一對一的定向幫扶。(3)日常互動與關心。教師在與結對孤兒大學生的日常互動中,讓他們體會到“家”的溫暖,日常談心是互動的重要內容,教師摸索了家庭談心、寢室談心、教室談心、網絡談心等多種方法。

3.江蘇陶欣伯助學基金會:“成人、成才、成業”

江蘇陶欣伯助學基金會由陶欣伯先生(1916—2021年)在故鄉南京創辦,目前設立的“伯藜助學金”主要面向江蘇省內高校的來自全國農村地區貧困大學生,希望探索一種“發展型資助模式”。其中,受助學生被稱為“陶學子”。

資助理念與目標:資助理念為“資助育人”,使受資助學生成人、成才、成業,特別鼓勵學生回鄉創業,服務基層社會。其宗旨是“資助貧困有志,獎勵品學兼優;鼓勵回鄉創業,服務基層社會”,集濟困助學、賦能增識和創新創業于一體。

資助內容:包括經濟賦能、心智賦能、學業賦能、實踐賦能和創新創業賦能等5項賦能內容,提高受助學生的認知力、學習力、溝通力和創新力。(1)經濟資助方面,主要是發放伯藜助學金,年度資助規模為4 500人左右,資助標準為每人每年5 000元,資助政策為“一助四年”。(2)價值與道德引領方面,鼓勵來自廣大農村的貧困有志學子完成學業,并扶持他們回鄉創辦中小企業,支持家鄉建設,服務基層社會。(3)學業支持方面,與社會資源合作,以各種方式支持學業。受助學生之間開展“結對領航”“渡舟學業幫扶”等活動,互助學習。(4)綜合能力提升方面,通過各種活動,為受助學生賦能,特別關注提升受助學生的創新創業能力。如據該基金會對參與伯藜學社的學生追蹤調查報告顯示,在參與學社的4年中,學生的責任感、歸屬感和凝聚力、包容力、與他人有效合作能力、人際溝通能力等通用能力均得到明顯提升。(5)精神與心理支持方面,組建心智賦能研究小組,開展相關理論研究,并邀請相關專家開展心智賦能試點項目,旨在幫助受助學生認識自我、建立自我、成為自我。

資助方式:除發放助學金和獎學金外,開展多種活動與項目,助力學生發展與成長。這些項目主要有兩類:(1)培養各種通用能力的項目,如新生體驗式培訓、校園文化活動項目、假期社會實踐項目、伯藜支教、伯藜學社骨干領導力培訓、伯藜學社社長交流會、伯藜沙龍、伯藜杯辯論賽、心智賦能項目。(2)創業培訓項目。基金會鼓勵受助學生回鄉創業,搭建了“創業教育和支持生態體系”,通過創業認知、創業規劃、創業扶持3個階段多個項目,系統且進階式地實現激發創業熱情、提升創業認知、豐富創業知識、培養創業能力、強化創業實踐及扶持項目孵化的目標。這些活動包括伯藜火種節、伯藜講堂、企業參訪、伯藜創業營、伯藜創業菁英班、伯藜創業大賽、伯藜創業交流會、伯藜創業導師、新中海外創業訓練營(中新兩國青年在創新創業領域的交流合作)、伯藜—新加坡管理大學鄉村創業課程等。

4.綜合分析

三個案例都是在傳統的以助學金方式濟困之外,通過項目、活動、日常互動等多種方式進行濟困、育德、育能、育心,最終達到“濟困育人”的目標,即在解決經濟困難的基礎上促進學生健康成長與全面發展。但具體做法各有特色。南京大學秉承“大教育”“大資助”理念,面向所有經濟困難學生,通過各種特色項目活動及日常的深度關心,激活“五育”要素,促進學生全面發展;江蘇大學“給我一個家”項目面向困難學生中的特殊群體孤兒——多困疊加群體,在全方位幫扶中更強調日常互動中的心理與情感支持;伯藜助學屬于社會助學,面向農村家庭經濟困難特定人群,鼓勵回鄉創業、服務基層,除經濟賦能、心智賦能、學業賦能外,強調實踐賦能和創新創業賦能,由于是專門的助學基金會,設計的助學項目全面系統且有層次感。

六、結語

學生資助政策反映了整個社會經濟發展程度及國家的政策導向。我國正處于“后扶貧”時代,在“以人民為中心”的新時代中國特色社會主義思想的引領下,學生資助從以“濟困”為目標的保障型資助轉向以“濟困育人”為目標的發展型資助成為必然的選擇。全國各地已經在探索各具特色的發展型資助方式,但總體來說尚屬于初期階段,無論是理論研究還是實踐探索,還有許多值得拓展的方向,如:發展型資助需要更持續化、系統化、制度化,資助如何貫通大中小學、如何更加有組織?不同地區、不同學段、不同類型困難學生的發展型需求是怎樣的?如何設計更有效的干預措施,以探索發展型資助的影響機制?如何評價發展型資助的效果?發展型資助如何運用新技術手段?等等。期待教育實踐者與研究者共同努力,探索具有中國特色的發展型資助模式,真正保障學生不因經濟困難而影響發展與成長。