新課標背景下 “教-學-評”一致性的現狀調查與省思

萬青

[摘? ? 要]“教-學-評”一致性充分反映了新一輪課程建設的關鍵要求，為中小學校教學工作指明了新方向。針對當前中小學在教育教學過程中遇到的以“教”促“學”教學設計不夠完善、以“評”促“學”持續動力難以激發、以“評”促“教”良性循環較難實現等諸多困境，文中從聚焦課堂實踐，開發教學程序；研讀課程標準，明晰教學目標；傳遞深度知識，推進自主學習；優化教學評價，實現“以終為始”；搭建教研平臺，分享實踐經驗五個維度提出了有效對策。

[關鍵詞]“教-學-評”一致性；義務教育課程方案；學科課程標準；逆向教學設計

2022年3月，教育部印發了《義務教育課程方案（2022年版）》，要求注重實現“教-學-評”一致性，要求“促進‘教-學-評’有機銜接”。[1]“教-學-評”一致性已成為2022年版義務教育課程方案和各學科課程標準對完善課堂教學設計、改進教育評價的統一規范要求。課堂教學中實現“教-學-評”一致性是助力新課標理念落實的著力點；是促進學生核心素養發展的原動力；是推動有效教學實現的突破口。這就要求我們樹立“教-學-評”一致性的理念，構建“教-學-評”一致性的教學程序，打造“教-學-評”一致性的課堂。本文通過分析課堂教學中“教-學-評”一致性的實際情況，探索在教學中提高“教-學-評”一致性的實踐路徑，提升教學效果。

一、 研究設計

為充分了解現狀，本研究采用問卷、訪談、觀察和實地考察等方式，分別為學生、教師和學校管理人員制定了相應的調查問卷與訪談提綱。首先，從滁州市選取小學、中學各一所，共向不同年級的學生發放了290份問卷，回收了273份有效問卷，回收率為 94.14%，并在后期對問卷進行整理和錄用。其次，為了深入了解中小學課堂“教-學-評”一致性的發展現狀，在實地調查過程中，分別于兩所學校采取隨堂聽課、自然觀察的形式深入了解實際教學，共選取25節課作為聽課樣本，針對教師、學生的課堂設計、課堂表現在設計好的觀察量表上進行記錄打分。最后，又對兩所學校的9名教師和 2 名行政管理人員進行了深入訪談。以學生為對象的調查問卷圍繞三個主要方面展開，分別是“教學一致性”“教-學-評”一致性和 “學評一致性”；以課堂為對象的教學評一致性課堂觀察量主要有四大維度，分別是教學目標、教學活動、學生學習和評價任務。通過綜合分析所得的問卷數據和訪談材料，發現新課標背景下“教-學-評”一致性的課堂教學發生了積極的變化，同時也存在著許多不足。

二、調查現狀分析

據實地調研結果分析得知，“教-學-評”一致性給課堂教學帶來了以下三大積極變化：第一，教師逐漸更新教學理念，提升自身素養。“教-學-評”一致性的提出，讓教師接觸到新的教學理念，開始審視自身教學是否達到“一致性”的要求，這是教師反思的助推器。反思過后的調整促進了教師課程素養、評價素養等多方位的提升。第二，教、學、評三個環節走向交織融合。一致性觀點的提出，使教、學、評三個孤立的環節逐漸融合，在實施、評價課堂教學時，不再是將三個環節進行割裂，而是將三者結合起來，使其成為相互影響、協調一致的密切關系。第三，對學生“學會”“會學”的日益關注。在“教-學-評”一致性觀點沒有清晰提出之前，教師往往更關注于自己的“教”，而在一致性教學理念提出之后，教師開始重視從評價中驗證學生是否“學會”；從教學程序設計中促進學生提高“會學”的能力。從以上分析不難看出，“教-學-評”一致性剛剛進入教師的視野，相應的教學實踐也剛剛起步，在“摸著石頭過河”的探索階段，教師在課堂上往往較難達成“教-學-評”一致性，這是因為在實踐中遇到了以下三大現實困境：

（一）以“教”促“學”教學設計不夠完善

以“教”促“學”的實現需要教師能夠理解并貫徹新課標背景下的教學評價理念、確定和敘寫清晰的教學目標、監察和調控目標達成的進度、選擇和組織目標實現的活動。而在實際教學中，往往會出現以下三種問題。[2]

1.教學目標呈現模糊。運用“教-學-評”一致性進行教學設計可分為以下幾個步驟：第一，設計教學目標，預估學習結果；第二，圍繞目標，設計評價任務；第三，設計學習體驗和教學活動。教師確定學習目標并清晰地呈現給學生是“教-學-評”一致性課堂實踐的第一步， 也是關鍵的一步。通過發放學生問卷、對教師進行訪談和課堂觀察，發現在上課過程中，雖然大部分教師注重在教學活動中落實教學目標，但很少有教師會在課堂開始之前向學生說明本節課的教學目標，教學目標的呈現并不明顯。課堂教學中沒有一個清晰合理的目標， 教學活動便很難保證高效率地展開， 評價任務也會失去方向。

2.教學目標監控滯后。教學目標的監控是指在教學過程中教師實時監控學生對教學目標所設計內容的掌握情況，并以此為依據在教學過程中對教學目標進行刪除、增加與調整。根據調查結果分析，教師在對教學目標進行監控時，多將其與學生的隨堂小測、課后作業或者考試成績相聯系，多是在終結性評價的基礎上對教學目標進行監控，較少與課堂教學的過程相聯系，即過程性評價的方式采用甚少。總之，實際教學中，監控的方式較為單一，目標監控的時機也較為滯后。這將導致教師很難通過及時的目標監控調整教學內容和教學方法，教學的有效性將大打折扣。

3.課堂活動設計粗放。設計、組織課堂活動是實現“教-學-評”一致性的重要一環，它關系到教學目標、教學評價能否落到實處。只有三者聯合，才能幫助學生發展學科核心素養。新課標背景下的課堂活動設計離不開“大情境”“大任務”，教師要在明確單元教學目標的基礎上，基于各科最新頒發的課程標準要求創設適切的、統整的、真實的教學情境，讓學生在真實的教學情境里、具有挑戰性的任務中借助協作式學習活動的開展，引發學生深度思考，發展核心素養。[3]而在實地調研中發現，中小學的課堂活動比較單一，多以教師提問、學生回答；同桌討論、合作為主，并且多只是聚焦于一個單一的問題，局限在一個知識點和一節課的內容里，并沒有實現知識間的整合。可見，教師并沒有完全領會并貫徹新課標提出的“大情境”“大任務”教學理念，課堂教學設計仍停留在教“課本知識”的設計層面上。

（二）以“評”促“學”持續動力難以激發

以“評”促“學”的實現需要在評價方式上采取適用于不同學生、學科、問題的多樣方式，增加評價的全面性、真實性；在評價內容上，要做到內容貼合知識點、內容串聯知識點、內容超越知識點，了解并提高學生的知識、能力與素養；在評價時機上，要把握恰當的時間，及時反饋，讓學生及時了解自己的學習情況并感受到教師的關心與支持。以評價促進學習，對于當前深化課程改革具有重要的現實意義。而在實際教學中，往往會出現以下三種問題：

1.評價方式單一固化。在實地調研中，就課堂觀察的總體情況和對一線教師進行訪談的過程中，發現部分教師受傳統教學思想的影響，在教學評價時仍采用傳統的考核方式。如被訪者B表示：“我評價的方式主要包括課堂提問、隨堂練習、作業布置、試卷測評，以此檢測教學目標的實現情況。”這種課堂評價模式單一，大多以作業測驗和課堂提問作為主要形式；以教師評價為主導，他評自評較少，很少有教師意識到評價模式的多樣性；綜合性評價缺乏，對活動表現、紙筆測驗、知識掌握、學科能力等的評價缺乏有機結合，僅依據學生課堂狀態和測驗成績給學生下定論。

2.評價內容淺顯片面。教師選取內容多樣、形式豐富、主題契合的評價內容，有助于幫助教師精準把握學生學習現狀，了解其學習效果，從而進一步提升課堂教學活動的質量。但現今課堂上，評價內容淺顯、評價內容片面的情況屢見不鮮。如評價內容大多停留在陳述性知識之上，對學生程序性知識、核心素養的關切少之又少。這一問題背后的主要原因是教師對以“評”促“學”重要性的認識不足，未能精心地設計評價內容。在觀察和訪談中，發現教師布置作業往往直接套用課后練習和輔導資料，如被訪者F表示：“新課結束后，評價內容的重點主要聚焦在學生知識點的掌握情況上。我們會通過課后習題、練習冊來對學生的知識掌握層面進行評價。”教師對學生的評價缺乏深度，關注和考慮到的多是知識性問題，難以對學生核心素養、學習習慣以及思想深度方面進行評價和檢驗。

3.教學評價缺乏時效。及時有效的反饋可以幫助學生實現了解自己進而改進自我的良性循環，有利于拉近師生的交往距離。同時，及時、適時的評價可以幫助教師在掌握學生學習情況的基礎上，快速、準確地進行教學調整，及時糾正學生的錯誤，幫助學生解決學習上的疑惑。但通過調研發現，部分教師認為過多的評價會耽誤教學進度，影響學生的練習和思考時間。如被訪者D表示：“在課堂上要增加學生練習的次數，通過練習來提升成績，如果在課堂中多次對學生進行評價，就會耽誤學生的練習時間。”所以教師往往會減少課堂中的診斷性、過程性評價的次數，以及忽略以學生為主體的自評與互評。整節課下來，僅僅只有回答問題的學生得到了比較簡單的評價，大部分學生只是單純地聽課、做題，對自己掌握的情況并不是十分了解，更不用說從評價中發現問題、改進問題，達到以“評”促“學”的效果了。

（三）以“評”促“教”良性循環較難實現

教師通過對學生進行適時、恰當的評價，并從評價反饋的結果中了解學生具有差異化的學習情況，不斷反思自己的教學過程、精選教學內容、改進教學方法、進一步完善教學評價，達到以“評”促“教”的良性循環。但在實際調查中發現，以“評”促“教”的效果并不樂觀，具體表現有以下三個方面：

1.對評價環節的輕視與忽略。部分教師在課堂教與學的進程中輕視、忽略評價環節，一味地將重心落于“教”，教的比重明顯大于評。本次實地調研共選取25節課作為聽課對象，整體情況見表1。

由表1可知，本次研究所選取的25個課題量表整體平均值（標準化）得分為0.8251，各方面的表現良好。對比橫向指標，發現評價任務的平均得分最低。這背后的原因主要有兩方面：一方面，部分教師在主觀認識上，對評價這一環節重視度不夠，這就造成了評價次數的人為減少；另一方面，由于授課時間較短，教學任務又偏重，部分教師在嚴苛的客觀條件下忽略了評價的環節，從而為“教”和“練”提供更多的時間。

2.對教學活動的不適時反思。《義務教育課程標準（2022年版）》指出，“通過個人反思、同伴互助、專家引領等多種途徑提高自己的專業水平”；“在觀摩和反思中增強自己的實踐智慧，提高教學能力”[4]。教師只有通過對教學活動自覺的反思，才可以不斷更新教學理念，改進教學行為，提高教學水平，提升教學質量，最終促成“教-學-評”一致性的不斷實現。但是，在調查中發現，教師的課后反思工作做得并不理想。大部分老師上完課就像完成了一項任務，接下來等待的就是批改作業、準備下一節課。對于本節課的思考少之又少，如教學目標是否能提升學生的核心素養；教學過程是否發揮了學生的自主能動性；教學評價是否能全面真實地反映學生的學習情況等，以上這些問題都是“教-學-評”一致性課堂中教師必須思考的問題，而教師很少會認真反思，更不用說在反思的基礎上不斷調節教學設計了，這將大大阻礙以“評”促“教”的有效實現。

3.對學生反饋的不及時跟進。學生反饋指的是學生對于課程、教學和教師等多元對象的評價。教師可以在課前、課中、課后或學期中的某一階段收集學生的反饋，也可以隨時隨地通過談話、意見箱等方式收集學生的反饋。學生從自己的實際需要、心理特征、興趣愛好出發，對教學目標、方法、內容、活動、評價、班級組織與管理等諸多教學要素作出評價判斷。這有助于教師更深入地了解學生的真實感受、生活經驗和實際需要，也有助于教師更清楚地認識到自己教學上的優點與不足，進而作出恰當調整與改進。但是在實際教學中，教師往往會忽略這一環節，問卷、談話、意見箱的反饋活動要么是很少采用，要么是流于表面。這種對學生反饋的忽略會導致教師很難從學生的角度去思考教學目標是否適合學生的發展水平；教學活動是否滿足學生的學習、生活需要；教學評價是否能真實反映學生的實際學習情況。最終會使以“評”促“教”的循環中斷，教師只能在教學設計、教學活動開展的閉環中組織教學。

三、思考與建議

（一）原因剖析

1.理念認識不足。教育部于2022年印發了新修訂的義務教育課程方案和語文等16門課程的課程標準，以《義務教育語文課程標準（2022年版）》為例，在“評價建議”模塊中提出“教師應樹立‘教-學-評’一體化的意識”[4]。除語文課程標準，義務教育階段其他課程標準的評價實施都是建立在這一原則上的。而回歸實際，教師對課程標準中提出的這一理念認識還不夠深刻。如被訪者A表示：“我對‘教-學-評’一致性并沒有很好的理論把握，只知道是教學、評價兩個方面要融合統一，對其操作流程也尚不熟悉。”根據對教師的訪談內容不難發現，部分教師將這一理念窄化為教學與評價的二維關系，有的甚至對這一概念十分模糊，感到陌生。

2.方法掌握匱乏。由于部分學校、年級已經相繼開展了有關“新課程方案”“新課程標準”的專題教研活動，所以部分教師對“教-學-評”一致性具有較為清晰的理念認識，但是對如何具體實施還是模棱兩可，即對實現“教-學-評”一致性的教學設計方法與步驟不甚了解，無法將一致性的理念落實到實際教學中。“教-學-評”一致性理念指引下的教學設計是科學取向的教學設計。只有科學地進行教學設計工作，才能通過課堂教學使課程標準落地。教學設計好比“降落傘”，幫助教師把核心素養、課程標準、教材落到實處。沒有教學設計，教師是無法上好課的。

3.評價制度失配。 教學、學習、評價由于被考試與評價制度捆綁而難以在整體上走向一致，這將會直接導致教師為考而教、為考而學、為考而評。即使教師對“教-學-評”的理念與操作方法有深入了解，也會迫于分數、考試、升學的壓力，減少對一致性課堂的探索，而一味地關注教學輸入的多少和評價的甄別、選拔功能，忽視了以“評”促“學”的發展性功能。在實際教學中，部分教師未站在學生素養本位的立場上，走出現有評價制度給課堂設立的屏障，難以從關注“教”走向關注“教-學-評”的一體化。

（二）紓解策略

1.聚焦課堂實踐，開發教學程序。教師在深入學習“教-學-評”一致性理論知識的基礎上，亟須扎根課堂，在實際教學中將理論落地，在學生發展中領悟一致性的價值意蘊，在教學設計中掌握操作程序。在教學過程中，教師要按照“預估學習結果”“確定評價證據”“設計學習體驗和教學活動”三步環環相扣的“逆向設計”研發大單元教學方案，體現學習目標、學業評價與學習活動的逆向因果關聯，[5]強化核心素養導向“教-學-評”一致性。在具體的課堂實踐中，要確保時刻關注學習目標，持續進行學業評價，充分開展教學活動，最大限度地聚焦于核心素養。除了在教、學、評三個環節上保持相對的協調統一，還應在具體教學實踐中滲透因地制宜的彈性思想，倡導教師彈性實踐，根據學校、年級、班級、個體的不同，以及不同的課堂教學情景，進行充分的嘗試和改進。要積極鼓勵教師在“教-學-評”一致性的課堂實踐中靈活操作，在教學設計和教學活動中巧妙運用，充分發揮自身的教育智慧。

2.研讀課程標準，明晰教學目標。教學目標的敘寫是教學活動的出發點，它統領著整個教學過程。制定明確科學、具體全面的教學目標， 是教學設計的首要任務。如何明晰教學目標？首先，研讀課程標準。教師需要明確學生要學到什么程度，基于此，再考慮教師要教到什么程度，把課程標準、課程目標與教材內容有機地進行融合。新課標針對義務教育各學科學習內容，規定了最基本的學習要求，可以將其納入課程的學習目標，以期實現課程育人的本質內涵。然后，具體細化教學目標。教師可以從三個維度去劃分，即知識目標、能力目標與素養目標。第一，確立知識目標。教師不能忽視學科知識，學科知識是提升學生核心素養的載體。第二，確立能力目標。學生從建構知識走向提升素養，中間還離不開通過實踐應用帶來的能力的提高。通過真實問題的解決促進知識的遷移、創新，轉“識”為“智”。第三，確立素養目標。2022年，教育部新修訂的義務教育階段16個學科課程標準正式公布。《義務教育課程標準（2022年版）》明確提出了各學科的核心素養，是課程育人價值的集中體現。要做到教學、學習、評價內在協調一致，必須始終將素養目標放在核心位置。

3.傳遞深度知識，推進自主學習。為更好地實現以“教”促“學”，教師要摒棄“灌輸教學”的傳統理念，避免停留在傳授“淺層知識”的教學層面上，需要不斷重視并通過實踐聯結教、學、評三個彼此互動的環節。“教-學-評”一致性的課堂教學設計是指向深度學習的逆向教學設計。首先，從“預估學習結果”，即解構學習目標出發，可以將學生學習的過程逐級排列，通過低階到高階不斷進階的學習目標，學生可以實現從低階認知深入高階認知的思維變化。其次，教師需要在已設定的學習目標基礎上“確定評價證據”，即確定評價方案。教師在預設評價方案時，其一，要著重考慮學科課程標準中的“學業質量”要求；其二，要加入對學生學習自主性的考量；其三，評價任務要趨向綜合，以期促進學生對深度知識的掌握。其四，“設計學習體驗和教學活動”時，教師不僅要通過設計教學活動使學生對“淺層知識”有一定的初步理解并能夠遷移、應用，還要帶領學生進入深度知識的學習，實現“課程內容的高階整合”，達成螺旋式進階發展。[6]教師通過傳遞深度知識，有利于實現以“教”促“學”，使學生在理解教材的基礎上，增加遷移，活學活用，解決實際問題。

4.優化教學評價，實現“以終為始”。在實際教學中，教師在實施評價時往往只注重紙筆測試，片面高估了考試的功能和作用，弱化和扭曲了課堂評價的意義。同時，學生缺乏自評和互評的機會，在評價中的主體地位缺失。而《義務教育課程方案（2022年版）》指出：“注重伴隨教學過程開展評價，捕捉學生有價值的表現，因時因事因人選擇評價方式和手段，增強評價的適宜性、有效性。”這便要求教師在優化教學評價的過程中要做到以下三點：首先，教師要有正確的評價理念。即：教學過程中的評價是必需的，評價的主體是多元的，評價的方法是多樣的，對評價結果的解釋是恰當的。其次，在評價中持續獲取信息。教學是一個動態的過程，所以在整個教學過程中，教師要通過評價任務，持續獲取學生關于目標完成度的信息，明確“學生學會了什么”。最后，“以終為始”，及時調整優化。教師從評價的結果出發，深入反思學生的表現，挖掘評價的發展性功能，根據具體教學情況不斷調整評價任務，同時也要根據評價結果，調整下一步的教學設計，學生也可以以此優化自己的學習方式。

5.搭建教研平臺，分享實踐經驗。無論是在理論上的認識不足，還是實踐上的經驗欠缺，其根源都是教師在理論和實踐層面上的脫節。而教育研究活動正是一種理論之上的交流，也是現實境況問題得以反映的地方，因此，常態化舉行教研活動是幫助更多教師實現“教-學-評”一致性的具體措施。教育研究活動既可以請某一理論的學術研究者來和教師們分享新課標背景下“教-學-評”一致性的教育理念，也可以是教師之間對于某一具體實踐困境的交流、解決。特別是針對所調研的B學校而言，它作為一所新辦的學校，師資力量、教研團隊是不夠強大的。因此，不同學校、不同層級的教師們互相分享經驗的重要性不言而喻，這將大大提高實際教學中“教-學-評”一致性的可能性。我們的課堂實踐所施加的教育指導、教育機智、教育對話等都基于教師一定的經驗積累。由此，“教-學-評”一致性可以在教師經驗的互相學習中得到發展，使得課堂模式更加有利于師生的雙向促進。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案：2022年版[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]崔允漷，夏雪梅.“教-學-評”一致性：意義與含義[J].中小學管理，2013，（01）：4-6.

[3]李凱，吳剛平.為素養而教：大概念教學理論指向與教學意蘊[J].比較教育研究，2022，44（04）：62-71.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[5]徐鵬.核心素養語境下的大單元教學反思[J].中學語文教學，2021（04）：4-8.

[6]張紫紅，崔允漷.論課程內容結構化：內涵、功能與路徑[J].課程·教材·教法，2023，43（06）：4-10.

（責任編輯：朱福昌）

*基金項目：2022年度中國教育學會教育科研重點規劃課題“基于義務教育新課標的中小學教師教材理解研究”（項目編號：202200011702A）的階段性研究成果之一。