對情境化任務型教學設計存在問題的反思

呂媛

摘 要 核心素養導向的課堂教學成為了一種全新的教學方式，一線教師熱衷運用情境化任務型教學方式。在學習研究大量教學案例的基礎上，發現情境化任務型教學在實踐運用中存在不少問題，認真反思，有助于情境化任務型教學的有效開展。

關鍵詞 情境創設? 任務設計? 存在問題? 反思

在核心素養導向的課堂教學中，為了使學生主動參與、思考和體驗，推動學生在體驗中實現對知識的內化與學習能力的提升，越來越多的一線教師選擇情境化任務型教學方式。然而，情境化任務型教學方式在實際教學中存在不少值得反思的問題。

一、任務的設計偏離教學目標

統編高中語文選擇性必修上冊“邏輯的力量”，讓眾多老師一時間無從下手，甚至選擇回避。本單元相較于其他單篇教學有其特殊性，知識性內容如邏輯、推理、論證較多，但就高中教學而言，主要是學習情境中的閱讀理解和語言表達運用。因此，就本單元的教學，筆者創設了一個情境：

偵探小說在高中生中非常受歡迎，我校偵探社團——“我是大偵探”成立了，現面向全校學生招納具有較強邏輯推理能力的社員，要想通過甄選，首先得完成《名偵探的邏輯手冊》。

筆者以《名偵探的邏輯手冊》作為學案，設計了幾個任務。

任務一，“不講道理的人為何總有理”，列舉了幾個語句，如：四叔且走而且高聲的說“不早不遲，偏偏要在這時候，——這就可見是一個謬種！”四叔的話荒謬在何處？設計這個任務是引導學生認識到生活中存在很多似是而非的邏輯陷阱。

任務二，“大家來找茬”，《手冊》中列舉了9句話，請大家分析其表達中的邏輯謬誤。如莊子曰：“請循其本。子曰‘汝安知魚樂云者，既已知吾知之而問我。我知之濠上也。” 該任務的設計意圖是引導學生理性剖析表達中常見邏輯謬誤的形成原因。

任務三，“提煉黃金法則”，幫助偵探社的成員在《名偵探邏輯手冊》中整理出公認的邏輯基本規律。該任務的設計是為第二課時“運用有效的推理形式”及第三課時“采用合理的論證方法”打基礎。

任務四，“福爾摩斯是怎樣煉成的”， 在《手冊》中分享了一則網紅熱帖，提示學生，所謂“雞湯文”，無非是看似無懈可擊，卻遮蔽了事物實質，麻痹人的精神，讓人的思維簡單滑行的文章，由學生合作討論其可能遮蔽了什么實質。

本堂課上下來，課堂氛圍熱烈，學生活動積極。然而，筆者發現了兩個問題：第一，上課過程中，任務三學生無法獨立解決，基本由老師代替完成；第二，在后續課程中，任務三所得出的邏輯基本規律無法應用到第二課時“運用有效的推理形式”及第三課時“采用合理的論證方法”的實踐活動中去。

究其原因，任務的設計偏離了既定的教學目標，甚至遠離了語文學科的本質屬性的生發。用歸納法得出概念術語，的確能讓得出的規律有可信度。但在課堂上，時間有限，學生處理信息的能力和概括定義能力有限，教學設計中更應抓住“舉一隅而以三隅反”的“一”。比如本課中，學生如果能分辨生活中常見的謬誤類型如“偷換論題”“假二擇一”“不當預設”等，并能發現思維陷阱，剖析出其邏輯謬誤，就已經把既定的學習目標完成得非常充分了。根本沒有必要非得概括出“同一律”“排中律”等邏輯規律了。因此教學設計中的“任務”一定不可偏離教學目標，而教學設計可以大膽舍棄，抓住最能觸及教學目標核心的那個“一”足矣。

二、任務與情境貌合神離

在《阿Q正傳》《邊城》的聯讀教學時，筆者給學生設置了以下的情境：

我校《楓楊報》準備策劃一期以“知何處來，思何處去”為主題的“鄉土小說”閱讀推薦專刊，這節課我們打算以《鄉土中國》的視角來閱讀《阿Q正傳》和《邊城》，完成“鄉土人物介紹——品鄉民本性”“鄉土環境品鑒——賞鄉土本色”“鄉土尋根溯源——思鄉土未來”三個專欄的前期準備工作。任務一，批注文本中人物描寫的相關語段，并說說人物“土氣”在何處；任務二，批注文中與環境相關的段落或語句，說說環境因素和人物性格形成的關系；任務三，到底什么是土氣？為 “鄉土尋根溯源”專欄，寫一段對“土氣”的理解與感悟。

筆者將本堂課的設計重點放在人物形象的“土氣”、環境的“土氣”，和對“土氣”的辯證思考上，意在引導學生欣賞文學作品里典型環境中的典型形象。不過上了兩節課過后，發現始終有滯澀的感覺。反思之后，筆者發現了問題所在。

雖然很多教師都提到了“任務”的概念，但每個人理解的“任務”千差萬別。于是，就出現了“許多教師把‘大情境等同于教學情境的‘小情境，把問題作為任務，把活動當成任務”的情況。很多人在閱讀文本時，習慣性地以羅列歸納的方法深化對文章主題的理解。筆者也是如此，并且想當然地把這種羅列歸納的方法放進了教學設計當中去了。比如，教學設想時，筆者認為當學生找到了阿Q長得“土”，言行舉止“土”，思想“土”，名字“土”；翠翠質樸、純真、思想保守也是一種特別的“土”時，再發現未莊與邊城的封閉落后，自然可以理解文學作品中典型環境塑造典型人物，典型人物也影響著環境。但教學結束后發現，前兩個學習任務的結束，并沒有使學生思考更深入，反而像是在強迫學生按照固定化的思維路徑去推進。第三個學習任務也未能與前兩者緊密銜接，更顯突兀生硬。

筆者設計的三個學習任務，其實不是任務而是問題。三個問題各有其針對性，但并未把它們統一于整堂課的學習情境中。所設計的三個任務貌似都冠以“土氣”的名頭，但“貌合神離”會讓課堂在問題與問題的孤立中推行，當然就會有滯澀感。

三、任務表述的指向不明、規范不足

有同事在教學《諫逐客書》時，設計了三個任務：首先“咬文嚼字、精準句讀”，讓學生進行無標點誦讀，談誦讀感受；接著“再讀文本，品析文理”，結合文章的背景及結果，品析李斯的勸諫成功之處在哪里；最后“讀寫結合、遷移提升”，通過再讀文本，感受論證說理中邏輯的力量，試修改所提供的存在論證缺陷的語段。

聽課過程中，筆者發現雖然老師極力想調動學生，不斷重復任務、不斷闡釋解說自己的意圖，但收效甚微。結合學生上課的反饋，認真審視這位老師布置的任務，發現是其任務的設計與表述出了問題。問題一是前文中所提到的不能把“任務”統一于一個解讀的情境中，即未能統一于一個“大概念”之中，這會讓課堂在問題與問題的孤立中推行，課堂自然艱澀生硬。問題二尤為突出，是任務表述的指向性及學習提示的規范性出了問題。這是教學設計及過程中的高頻“事故”，值得深思。任務一中所說的“誦讀感受”沒有明確的指向，讓學生無所適從，不知往什么方向思考；任務二中的“成功之處在哪里”讓學生一頭霧水，有同學大談特談文章的背景，或極力闡釋這一事件的歷史意義，正是老師在任務中給出的“結合文章的背景及結果”這一提示起到了反效果，老師給出提示的本意也許是不希望學生無話可說，但遺憾的是，這一提示將學生帶離了原本的教學目標——品析說理的邏輯肌理，失去了語文應該細讀文本的本色。

可見，給學生布置任務應該慎之又慎，應指向明確、提示規范。任務的表述既要能啟發學生打開思維，又要保證“提示”恰當，避免將學生的思維限制于某一狹窄通道里。

[作者通聯：江蘇徐州市賈汪中學]