小學語文啟發式課堂的提問方法探究

摘 要：啟發式課堂提問是啟發式教學思想下的一種提問形式，可以促使學生積極思考、探究，進而掌握學習內容，提高思維品質。因此，在實施小學高年級語文教學時，教師應當以啟發式教學思想為指導，采用多種方式進行啟發式課堂提問，借此啟發學生思維，引導他們進行探究，使他們能夠通過解決問題有所收獲，由此增強語文課堂教學效果。在這篇文章中，教師將聯系自身現有經驗，介紹小學語文啟發式課堂的提問方法。

關鍵詞：小學語文；啟發式課堂；提問方法

作者簡介：韋縐怡（1978—），女，廣西壯族自治區河池市都安瑤族自治縣地蘇鎮鎮安小學。

啟發式教學思想是啟發式課堂教學的指引。早在兩千多年前，孔子就發現了啟發式教學的價值，并用八個字高度概括了啟發式教學的最佳狀態——“不憤不啟，不悱不發”。在西方，蘇格拉底也對啟發式教學進行了研究，提出了“產婆術”，并影響了無數教育家。夸美紐斯指出，教師要轉變教學方式，借助啟發的方法，調動學生的思維熱情，促使學生進行有意義的學習；赫爾巴特指出，教學過程涵蓋了明了、聯想、系統和方法這四個階段，其中，在聯想階段，教師要啟發學生，促使學生思考。由此可見，啟發式教學思想關注學生的思維狀態。眾所周知，問題是學生思維的起點，尤其是在一個個問題的作用下，學生會不斷地思考。實際上，問題正是教師啟發學生的“工具”。課堂提問是教師用問題啟發學生的重要方式。因此，在建構小學語文啟發式課堂時，教師應當以啟發式教學思想為引領，關注學生的思維狀態，以教學內容為基礎，以學生為本，進行啟發式提問，借此啟發學生思維，促使學生發揮思維作用，探究、解決問題，掌握學習內容，同時提高思維品質，增強語文課堂教學效果。

一、課堂提問，以生為本

課堂提問的主要目的之一是啟發學生^［1］。學生是課堂提問的中心，如果課堂提問脫離了學生，就難以實現其啟發作用，從而影響教學效果。因此，在語文啟發式課堂上，教師必須以學生為本，聯系教學內容，提出相關問題，借此啟發學生，推動課堂教學發展。

（一）關注學生認知，提出問題

關注學生的認知情況，是以生為本的實踐表現。在閱讀文本的過程中，學生往往會通過語言文字來理解作者的寫作意圖及其想要表達的思想感情。此過程正是學生建構閱讀認知的過程。對此，在啟發式課堂上，教師要根據學生的認知情況，從語言文字出發，引導學生理解作者的寫作意圖及其想要表達的思想感情，并據此提出相關問題，以激發學生的認知能力，使其積極開展探究。

以《桂花雨》為例，在文章中，作者的母親說：“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花。”這句話雖短，但蘊含著作者的寫作意圖。因此，筆者以這句話為立足點，提出問題：“為什么作者的母親要說這里的桂花不如家鄉院子里的桂花香？”在問題的啟發下，學生會反復誦讀文本內容，自覺回顧整篇文章，同時遷移已有閱讀認知，從“桂花雨”中品味到作者的“思鄉之情”，由此感悟作者的寫作意圖。

由此可見，如此提問不但可以啟發學生，使其發揮自主性，積極探究文本內容，由淺入深地建構認知，還可以提高學生思維的深度和廣度，有利于提高他們的思維水平。

（二）關注學生思維，提出問題

啟發學生思維，是課堂提問的主要目的之一^［2］。要想達成此目的，需要學生獲得思考的機會。如果問題超出了學生的思維范圍，就會適得其反。對此，在啟發式課堂上，教師要關注學生的思維發展情況，聯系教學內容，提出問題。學生的思維具有層層遞進的特點，教師可以設計難度不同但具有邏輯關聯的問題，啟發學生思維。

以《長相思》為例，在這首詞中，納蘭性德創設了“身”“心”分離的場景，借此表達思鄉之情。如此場景，是學生品味思鄉之情的基礎。同時，從具體場景中品味思鄉之情的這一過程，是學生深入思考的過程。因此，筆者結合學生思維發展情況，以具體場景和思鄉之情為立足點，結合上闋和下闋內容，提出了三個問題。問題一：為什么“更”要讀作一聲，有什么含義？問題二：納蘭性德“身”在哪里？“心”在哪里？為什么？問題三：借助什么內容，你讀到了怎樣的鄉愁？其中，問題一和問題二分別對應上闋和下闋內容，是學生解決問題三的基礎。具體來說，通過解決問題一，學生可以了解“更”的含義；通過解決問題二，學生可以確定納蘭性德“身”在何方，以及“一更一更”度過的夜晚是怎樣的，由此品味到他的思鄉之情。之后，學生以問題三為重點，綜合詞作內容，概述納蘭性德的“身”“心”所在，品味思鄉之情。

由此可見，如此提問可以使學生受到啟發，積極思考，通過語言文字，走進具體場景中，感受作者蘊含其中的思想感情，由此增強認知，提升思維水平，提高課堂學習效果。

二、課堂提問，方式多樣

啟發學生，首先要調動學生的興趣。傳統教學實踐證明，如果課堂提問方式千篇一律，學生就會缺乏興趣，難以受到啟發。所以，在啟發式語文課堂上，教師要發揮專業能力，采用多種方式進行提問，以調動學生的興趣，促使學生積極思考，由此達成預期的啟發效果。

（一）直題曲問

直題曲問是指以文本主旨為基礎，設計層層遞進的問題，不斷追問^［3］。文本主旨具有深刻性，學生難以直接建構認知。在閱讀課堂上，倘若教師直接就文本主旨提出問題，如“這篇文章的主旨是什么”，很容易讓學生摸不著頭腦，甚至遭遇閱讀障礙，影響閱讀效果。而層層遞進的問題可以為學生指明閱讀方向，促使學生積極思考，反復品味文章內容，逐步了解文本主旨，建構深刻認知^［4］。因此，在啟發式課堂上，教師可以進行直題曲問。

以《慈母情深》為例，在閱讀文章時，大部分學生將關注點放在“鼻子一酸”上，因為其中暗含著“慈母情深”。于是，筆者以“鼻子一酸”為重點，進行直題曲問。具體來說，筆者向學生發問：“大家有沒有過‘鼻子一酸的經歷？‘鼻子一酸是一種怎樣的感受？”在問題的作用下，學生回顧生活經歷，紛紛描述“鼻子一酸”的感受。在描述時，學生提到委屈、被冤枉、傷感的時候會“鼻子一酸”。筆者就此再問：“不對呀，大家讀一讀課文，想一想，‘我向母親要錢買書，母親給‘我錢了嗎？有沒有說責怪的話？”在問題的驅動下，學生興致高昂，再讀文章內容，給出了否定的回答。筆者追問：“既然‘我如愿以償地拿到了錢，可以買書了，為什么會‘鼻子一酸呢？”此時，不少學生將關注點放在“我”要錢的這一過程上，從母親的動作、語言入手，仔細品味。有學生回答：“母親將錢‘塞到‘我的手中，說明母親支持‘我買書。但是，‘我家的生活條件不好，母親辛苦工作才能維持一家的生計。在如此艱苦的環境下，母親毫不猶豫地支持‘我買書，體現了母親對‘我的愛，彰顯了‘慈母情深。”筆者對學生表達了贊賞，并繼續提問：“‘我鼻子一酸，攥著錢跑出去了。在跑的過程中，‘我想到了什么？會對母親說什么？”學生結合閱讀認知，發揮想象力，描述“我”的所思所想。

實踐證明，通過直題曲問，學生可以不斷地受到啟發，積極思考，透過語言文字，感受到作者蘊含其中的思想感情，體會到作者的寫作意圖，由此可以加深對文章內容的理解，同時提高思維深度和廣度，提升思維水平。

（二）曲題直問

曲題直問是指以文本大意、文本表達方式等為基礎，提出相關問題，促使學生有針對性地進行探究。在傳統的語文課堂上，一些教師會利用委婉的方式引導學生探究文本大意、文本表達方式等，導致學生陷入迷茫狀態。對此，在啟發式課堂上，教師應當立足教學內容，進行曲題直問。

以《開國大典》為例，在這篇文章中，作者按照時間順序描述了開國大典的全過程。時間順序是本節課的重點內容之一，因此，在課堂上，筆者直接以文本題目為切入點，向學生提出問題：“如果讓你們來寫《開國大典》這篇文章，你們會怎樣寫呢？”在問題的驅動下，學生產生興趣，自覺遷移寫作經驗，聯想到時間法。筆者就此提問：“什么是時間法？時間法一般用在什么樣的文章中？”不少學生積極思考，踴躍作答，如“按照事情的發展順序”“多用在記敘文中”。筆者對學生表示贊賞，并追問：“從文章標題看，大家覺得作者按照什么順序描寫了開國大典呢？”在之前問題的啟發下，一些學生聯想到時間順序。筆者繼續追問：“是怎樣的時間順序？”一些學生開動腦筋，提出不同的看法，如“大典前、大典中、大典后”“開始、發展、結束”“開端、發展、高潮、結束”等。雖然學生的看法不同，但都初步梳理了開國大典的時間順序，有利于他們進行深入閱讀。

由此可見，通過曲題直問，學生可以快速鎖定重點內容，積極思考，并在一次次啟發下探究和了解重點內容，避免陷入迷茫狀態中，有利于增強閱讀效果。

三、課堂提問，學生自問

學生自問是指學生自發提問。學生是啟發式課堂的主體，自發提問，是其發揮主體性的具體表現。然而，現有實踐表明，部分小學生缺乏自發提問的意識和能力，過度依賴教師。在這種情況下，教師要善于提問，借助適宜的問題啟發學生，促使其自發提問，推動課堂教學的發展，同時發展學生的思維能力。

（一）營造氛圍，學生敢于發問

在傳統的語文課堂上，許多學生由于受到教學氛圍的影響，即使心存疑問，也往往因畏懼而不敢發問。教師的提問行為雖然頻繁，但由于學生不敢回答，導致課堂提問的效果并不理想。為解決此問題，教師應當營造一個積極、寬松的教學環境，以減輕學生的心理壓力，幫助學生建立積極的情緒，使其敢于發問。通過這種方式，學生可以與教師進行積極的互動，在教師的啟發下深入探究學習內容，進一步增強課堂學習效果。

以《圓明園的毀滅》為例，在課堂上，筆者結合文本內容，采取多種方式創設教學情境，調動了學生的閱讀熱情，在此過程中，不少學生整體認知了文本內容。基于此，筆者向學生提出問題：“請大家回顧文本內容，想一想作者在這篇文章中主要寫了哪些內容？再讀讀文章題目，你有什么發現？可以提出問題嗎？”如此提問，使學生受到啟發。在問題的作用下，學生對比文本內容和題目，有所發現。在規定的時間結束后，筆者用激勵性的語言鼓勵學生發問：“大家發現了哪些問題呢？快來分享一下吧，老師要等不及了。”學生受到鼓勵，紛紛提出問題，如：“在這篇文章中，作者大篇幅地描述了昔日富麗堂皇的圓明園，但是文章題目卻是《圓明園的毀滅》，這是不是文不對題呀？”此問題一提出，就引發了其他學生的興趣。在興趣的支撐下，學生積極思考，提出各自的看法。教師則把握時機，鼓勵學生走進文本中，仔細閱讀，找尋問題答案，踴躍作答。

由此可見，在良好的教學氛圍中，學生深受啟發，敢于自主提問。同時，啟發式課堂也在學生的積極參與下得以進一步發展，有利于增強課堂教學效果。

（二）教授方法，學生善于提問

學生善于提問，既體現了啟發式課堂的重要價值，也直接反映了學生的學習效果^［5］。正所謂，授人以魚不如授人以漁。在啟發式課堂上，教師應當圍繞教學內容，精心設計問題，并教授學生提問方法，使學生受到啟發，自覺遷移經驗，提出高質量的問題，進而提升思維水平和提問能力，提高語文學習成效。

以《父愛之舟》為例，文章題目是對文本內容的高度概括，是學生理解文本內容的切入點。在實施啟發式教學時，筆者立足文章題目，提出問題：“這篇文章的題目是什么？是什么句式？”在問題的驅動下，學生反復誦讀標題，積極思考，確定答案：“文章的題目是比喻句。”筆者對此進行肯定，并追問：“相信大家都知道文章題目的作用。在閱讀文章題目時，我們要善于從不同角度進行思考，如句式、句意、情感等。通過閱讀文章題目，大家有哪些疑惑呢？”學生由此受到啟發，嘗試從句式、句意、情感等方面思索標題內容，同時，提出諸多問題，如“為什么標題要用比喻句式？”“父愛和舟之間有怎樣的關系？”“是不是為了體現父愛的偉大？”。在一個個問題的作用下，學生的閱讀興趣得到了增強，從而自覺走進文本中，探尋問題答案。

實踐表明，教師的提問可以啟發學生自主提問。同時，學生自主提問有助于增強他們的學習欲望，能夠促進他們遷移知識，從而提升啟發式教學的成效。

總之，有效提問是啟發式課堂教學的助力。因此，在實施小學語文啟發式教學時，教師要發揮課堂提問的作用，結合教學內容與學生學情，有技巧地提出問題，以此啟發學生，促使學生積極思考，探究學習內容，同時自主提問，從而不斷地解決問題，掌握學習內容，增加思維深度，提高思維水平，助推啟發式課堂教學提質增效。

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