法律案例教學應回歸學生職業適應能力的培養

賈韶琦 尹倚民

摘 要：“新法科”人才培養目標下，法律案例教學的實際狀況與理想狀態存在偏差甚至背離，即利益平衡被是非判斷掩蓋，案例教學被簡化為舉例說明，當事人本位被問題本位取代等。案例教學應以法律職業適應能力為培養目標，著力提高學生平衡利益解決糾紛的能力、組織證據還原案件事實的能力、與當事人及同行溝通的能力。鑒于此，本文提出“沉浸體驗式”法律案例教學法的構想：以原始案件證據材料為依托，以案件接收和研判為起點，以學生全程開放式參與為路徑，以與實務部門合作為保障，進而更好地提高學生的職業適應能力。

關鍵詞：案例教學 實踐教學 法學教育

“新法科”的提出實際上是對“新文科”建設中法學教育創新的一種抽象，亦是對新時代中國法治人才培養的一次革新。在“新法科”人才培養體系重構過程中，法律實踐教學改革備受關注。其中，案例教學被法學教育界普遍認為是承載著將抽象規范適用到具體事實中的主要教學方式。近年來，我國法律案例教學發展迅速，出現了傳統案例教學法、亞案例教學法、個案全過程教學法、模擬法庭教學法、法律診所教學法、鑒定式案例教學法等多種教學方法，但問題依然存在，案例教學對推動法治人才轉型升級的重要意義還未得到充分挖掘。這意味著我國的法律案例教學尤須進一步優化，在迄今實踐經驗和教學樣本的基礎上展開批判性總結，圍繞“新法科”人才培養目標，進行更加深入同時也更富有中國特色的探索。

一、對當前法律案例教學的反思

對于任何一個國家的法學教育而言，理論與實踐之間的落差乃至割裂一直是教育者極力避免的，而案例教學被公認是課堂上解決該問題的最佳方式。案例就是問題與規則之間的橋梁，案例教學（而非舉例教學）可以幫助學生發現需要法律解決的問題，以及解決問題的法律。［1］但就目前案例教學實際情況來看，與上述理想狀態存在偏差乃至背離。

（一）目標偏離：利益平衡被是非判斷掩蓋

教學實踐中，法律案例被異化為若干選擇題、判斷題拼湊的現象比較突出。法律案件的直接參與者，如法官、律師等，對法律的運用是以解決現實糾紛為目標指向的，追求的結果是案結、事了、人和，并非簡單的是非判斷，否則容易將訴訟雙方標簽化、臉譜化，即預設一方是正義的，相對方是不正義的，非此即彼。法律雖是正義之學，但對法律適用的理解應避免狹隘化。

例如，在拾得遺失物制度中，拾得遺失物應當物歸原主是基本原則，這似乎意味著失主是“正義的”，所以得到法律的保護；但法律又允許遺失物的受讓人可依善意取得制度原始取得物權，在這里似乎受讓人取代失主成為“正義的”一方；而法律緊接著規定失主自知道或應當知道遺失物受讓人之日起2年內可以向受讓人請求返還原物，雙方的權利都得到了保護卻也受到限制。又如，在添附制度中，一方擅自附合的，新物歸對方所有，似乎這里擅自附合的一方就是“不正義的”，所以哪怕其用以附合之物價值較大，新物也不歸其所有；但法律規定，取得添附物的一方因隨之取得對方之物構成不當得利的，應向對方返還，于此，“不正義的”一方似乎變成了新物所有權人。

可見，同一主體在該法律關系中是“正義的”，在彼法律關系中卻可能是“不正義的”，抑或一個法律關系的雙方主體都是“正義的”或“不正義的”。與其說這是復雜多變的是非判斷，毋寧說是現代法律追求多方利益動態平衡的生動表達。如善意取得制度本身便已兼顧了交易的動態安全與靜態安全，對應善意取得存在的必要性和適用的審慎性。因此，法律案例教學應當保持利益平衡的價值導向，以解決糾紛為目標，引導學生從當事人在案件事實與訴訟過程中的身份與立場出發，去理解和把握各自的行為與糾紛的演變。

（二）過于抽象：案例教學被簡化為舉例說明

教學實踐中另一個比較突出的問題是案例教學被簡化為舉例說明，究其原因是對二者的認識不清。盡管案例教學與舉例說明一樣需要通過具體事例進行解釋或展示，但二者的區別顯而易見。案例教學要求學生積極參與案例討論，乃至參與案件復盤與法庭模擬，而舉例說明里的學生仍是被動接受知識。一言以蔽之，舉例說明只是傳統講授教學方法中的一個技巧，并不是與案例教學相對的一種獨立教學方法。

當然，這并不意味著舉例說明在教學實踐中不重要。恰恰相反，不論是傳統講授教學還是案例教學，都需要運用舉例說明的技巧來幫助學生實現抽象概念的客觀化、抽象原理的形象化、抽象規則的具體化。案例教學與舉例說明適用的目標、功能、條件、形式均不相同，不可偏廢任一，應視情況靈活運用。如初學法律概念時，舉例說明不僅能夠幫助學生在對比中迅速抓住例子異同與各自結論間的關系，從而加深對知識點的理解，而且能夠啟發學生舉一反三，建立日常生活經驗與法律概念間的聯系，形成直觀印象。而在同時考察多個知識點特別是綜合運用能力時，案例教學顯然事半功倍，因為一個完整的情景架構遠比片段式的舉例說明更能將知識點有機串聯起來，幫助學生在分析案例的過程中自覺或不自覺地建立知識體系，活學活用。

法律案例是由實際發生過的案件改編而成，這種真實性首先表現為對法律事實的尊重，即對證據的重視。法學對案例的擇取并非建立在客觀事實基礎上，而是建立在由證據還原的法律事實之上，這是法律案例區別于其他案例的根本特征，也是舉例說明不能替代法律案例分析的關鍵所在。證據還原出來的法律事實可能與客觀事實存在出入，有時甚至截然相反，但這恰恰是法律的特點，也是法律案例教學的重要任務——培養學生組織證據和還原案件事實的能力。在此過程中，學生的證據意識和法律職業邏輯都會在潛移默化中得到強化，這是舉例說明所不能實現的。如果沒有提供足夠的、具體的、真實的證據材料，而是直接給出一個簡單的案件事實，跳躍式地進入到法律適用環節，實際上是讓學生“看法條說話”，難以展現法律實務中基于對證據材料的不同組合和解讀帶來的多種思路和角度上的變化，甚至會誤導學生。

（三）視角盲區：當事人本位被專業問題本位替代

盡管立法、司法都是極富專業色彩的職業活動，但需要注意的是，現實法律工作面對的最終對象是非法律專業人士。一部法律被制定出約束的對象是不特定之公眾而非法學家們，是以俗話說：“法盲也須守法。”一起法律糾紛需要解決的是訴訟雙方的利益沖突而不是在法官與律師之間或雙方律師之間分出一個高低對錯，因而行話有言：“法庭上不是你解決我或者我解決你，而是我們一起解決當事人的問題。”

法律的適用應是解決問題的過程，但解決問題的最終目的應是回應當事人訴求，定分止爭。如果不能清楚地認識到這一點，那么案例教學就會演化成關于案件某一個或數個專業問題的探討，盡管這可以檢驗學生專業知識的掌握水平，但卻容易使學生忽視當事人的訴求，撇開案情討論問題，反而越加不易發現理論推導與現實狀況之間真正的契合點，不利于培養學生在今后法律實務工作中的溝通能力和職業適應能力，例如，有的法學院畢業生初做律師時與當事人溝通重法條而輕事實，與法官交流重術語而輕解釋，容易導致無效溝通。

誠然，法律案例需要在真實法律案件基礎上進行加工，但需避免爭議焦點被刪繁就簡，警惕三段論推理過程中的“拿來主義”。因為現實案件中不存在預設的法律依據，當事人所言情節也不一定都能得到證據支持，而證據與案件事實之間還存在一個證明過程。這些問題的解決都須回到案件中去，包括對案件事實的識別和對法律依據的識別兩個層面，體現的是當事人本位，即圍繞當事人訴請展開專業分析，根據案件事實確定法律依據，不能本末倒置。

二、法律案例教學應以法律職業適應能力作為培養目標

教學理念決定培養目標，進而左右教學思路，引導教學方法。基于應用型課程的基本定位，無論何種法律案例教學方法，均應強調“面向實踐”的理念。不過，理念的具體內涵與實際導向因政策環境和市場需求的不同而存在法域和地域上的差異，集中反映在培養目標與教學思路上，因此德國模式、美國模式等都需進行本土化調適，以免南橘北枳。就我國實際與法治發展需要來看，法律案例教學應服務于法學應用型人才培養，以法律職業適應能力作為培養目標，全面貫徹實踐教學思路。

案例教學的目標應是向法科學生展現學科知識在現實狀態下的真實運用樣態，提升學生的法律職業適應能力。所謂法律職業適應能力，即對法學專業知識的高級運用能力，是一種從“了解”到“理解”的升級與轉化。“了解”在這里反映的是對知識的認知程度，是每一個法科生必經的學習過程，也是一個積累的過程，或快或慢，或多或少。但需要注意的是，“了解”不等同于“理解”。“理解”在這里反映的是對知識的應用程度，或深或淺，與“了解”并不存在線性對應關系。這在法學教育中體現得尤為明顯，因為法學是一門實踐性很強的社會科學，不存在“書讀百遍其義自見”，反而是“絕知此事要躬行”。當然，沒有一定的專業知識作為基礎，技能訓練也會陷入無米之炊的困境。因此，這里所說的法律職業適應能力本質上是對法學專業知識的高級應用，是在概念學習、命題學習、規則學習基礎上的解決問題，包括三個方面：平衡利益解決糾紛的能力、組織證據還原案件事實的能力、與當事人同行溝通的能力。

（一）培養平衡利益解決糾紛的能力

法律本質上是對社會規范性共同期待的回應與滿足，在功能上突出地表現為糾紛解決，因而說法律乃秩序之學，法治乃規則之治。此所謂“學”，此所謂“治”，若流于形式，則可能形成“法律自治”悖論，即過度夸大法律的獨特性，認為法律是具有獨特術語、理性思維和邏輯自洽的獨立體系，淡化或者說剝離了法律與社會之間的溝通。須知，社會決定法而不是法決定社會，先有法現象而后有法概念，法律只是一種社會控制工具。否則，一味用“合法/非法”的二元價值判斷去化約復雜的社會現象，或許能夠輕松得到法律形式邏輯上的自洽，卻難以定分止爭。

例如，上海市楊浦區（2003）楊民一（民）初字第2566號民事判決書中，法院認為王某洪于1986年10月自書的《繼承書》僅書寫了年、月，而未注明具體日期，盡管經司法鑒定中心鑒定確定為其本人所寫，但根據《繼承法》第十七條規定，自書遺囑必須是遺囑人親筆書寫、簽名，并注明書寫遺囑的年、月、日，因此《繼承書》在形式上有欠缺，不能視為有效的自書遺囑。此判決一出，招致非議。針對被告沒有手寫而是打印的遺囑，遼寧省葫蘆島市綏中縣法院則認為隨著社會的發展，使用電腦辦公十分普遍，雖然被告主張電腦打印的遺囑從形式上看法律要求的自書遺囑形式不完全相符，但根據最高人民法院《關于貫徹〈中華人民共和國繼承法〉若干問題的意見》第40條“公民在遺書中涉及死后個人財產處分的內容，確為死者真實意見的表示，有本人簽名并注明年、月、日，又無相反證據的，可按自書遺囑對待”的規定，被告的電腦打印遺囑應視為自書遺囑，具有法律效力。顯然，后一判決真正化解了矛盾，于法于情于理皆可圓滿。這種對法條靈活卻不失嚴謹的解釋方能體現法律知識運用的水平，也是需要學生在法律案例教學過程中去體會和總結的。這是讓書本上專業知識“活起來”的根本，也是法律職業適應能力的首要。

（二）培養組織證據還原案件事實的能力

法律事實并不一定符合客觀事實，可能存在偏差甚至悖離。所謂法律事實，即有證據證明的客觀事實，是以行話有言：“打官司就是打證據。”這樣一種組織證據還原案件事實的能力必須經過操練，在讀期間有賴于法律案例教學。

以自然人之間借貸關系的證成為例，在傳統講學方法里，這一法律關系的成立往往被當作題干基本信息直接告知學生，但在法律案例教學中，這反而是一個需要教師引導學生去發現、攻克的重點。

首先，學生需要認識到自然人之間的借貸關系本質上是一種債，且不同于其他主體間的借貸關系。

其次，教師需要引導學生去思考當事人對彼此間的借貸合同關系可能存在哪些爭議，比如是否成立、是否生效、是否履行等。在此基礎上，教師還需引導學生在雜亂的信息資料中辨別、篩選、確認有效證據，比如用借條和銀行轉讓憑證證明借貸合同關系成立，用討債的手機短信證明貸款人逾期未償還債務等。最后，教師將一系列證據圍繞證明目的組織形成若干證據鏈，還原對應部分的案件事實。在整個過程中，學生扮演當事人、律師或法官的角色，直接參與案件，在潛移默化的體驗中形成證據意識。這是讓書本上專業知識“活起來”的關鍵，也是法律職業適用能力的基礎。

（三）培養與當事人、同行溝通的能力

法律的適用是一門關于溝通與交流的藝術，是一門語言的藝術，也是一門思維的藝術。這里其實涉及到的就是法言法語的問題。此所謂法言法語，指一種法律語言表達方式，體現說話者在回應問題時的法律思維和法律方法，是法律職業者區別于普羅大眾和其他職業者的直觀表現。對法言法語的掌握本質上同樣是一種能力培養，需要注意以下三個方面。

其一，法言法語不可等同于法諺。法律語言是存在言語層次和表述層次的，對它的使用并不是一個語詞風格問題。因此，必須明確將法言法語與文學語言區別開來，突出嚴謹、理性和專業性，避免夸張、含蓄和情緒化。此外，在課堂講授過程中巧用中外法諺無疑能對教學效果起到良好的促進作用，但需要注意的是，法諺不是法言法語，其本質上仍是名人名言，文學修辭甚于理性表達。其二，法言法語不是機械復述法條或概念定義。法言法語是一種典型的規范性表達，但并不代表是對著法律文本或教科書照本宣科。事實上，我國司法判決的修辭風格及其限度是近年來的熱點問題，學界和實務界普遍認為法言法語并非完全排斥修辭意義，但必須審慎適用，服務于法理和事理。［2］其三，法言法語應建立在邏輯思維基礎上。無論法域或國別之分，無論是何種法律職業，說理論證都是法律表達的核心與靈魂，因為“正義不僅只是最終結果的正確性，而是還包括了要‘基于正確的理由得出該結果”［3］。學術研究領域，說理論證的風格因人而異，百花齊放，自不待言；而在法律實務領域，雖然進行了統一規范，但同樣存在論辯式、命令式等不同傾向。無論如何，說理論證的根本在于邏輯，這也是法律職業從業者有效溝通的共通與保障。因此，法言法語的使用同樣是法律職業從業者與當事人交流時專業性的重要體現，因為此時要做的不是迎合當事人的日常生活表達，而是將其透露出的信息轉化為法律專業表達，用法律邏輯重新梳理案情和訴求，做到嚴肅、準確、規范。這是讓書本上專業知識“活起來”的動力，也是法律職業適應能力的必要。

三、“沉浸體驗式”法律案例教學法的構想

針對現行法律案例教學困境，以法律職業適應能力作為培養目標，揚棄全真案例教學、個案全過程教學、模擬法庭教學等方式方法，提出“沉浸體驗式”法律案例教學。

（一）以原始案件證據材料為依托，以案件接收和研判為起點

教學中著力為學生創造從證據取舍、事實還原到裁判形成的全過程體驗與學習機會，即在案例設計層面的核心要素包括真實性、典型性、完整性。

首先，真實性是案例區別于舉例的根本。舉例通常是為了解釋某一概念或者某一規則設計，可能脫胎于真實發生的事件，也可能是一種符合邏輯的虛構。對照而言，案例必然是真實發生的糾紛，它能夠為課堂上的學生提供觀察社會現實生活和法律實踐樣態的窗口，這是舉例所不能替代的。其次，典型性則是指此類糾紛引發的眾多案件中，必須根據教學目的選取具有代表性的作為案例素材。這也是案例區別于判例的根本，因為在我國不存在遵循先例的普通法傳統，哪怕是最高法或最高檢發布的指導性案例也不具有法律淵源的地位，不能成為裁判的依據，因此教師在眾多同類案例中需要根據特定的目的、依據一定標準，選擇服務于課堂教學的典型案例。這里選擇的目的和標準取決于教學大綱的設計，但案例代表性的認定標準大抵遵從三個考量傾向：是否比較完整地覆蓋了知識點，是否比較集中地體現了矛盾，是否存在比較適當的爭議空間？最后，完整性強調完整還原案件經過，保留無效信息和干擾信息，不能由教師或案例庫建設者人為地“去粗取精”，否則法律案例教學很可能變成案例分析題，這也是區別于全真案例教學的關鍵。

（二）學生需要全程開放式參與

教學中，學生積極主動地扮演不同的角色，共同推動案件進入下一步程序，左右案件的走向。在此過程中，不存在確定的劇本，也沒有固定的結論，教師承擔的任務不是掌控全局或正確示范，毋寧說是課前的培訓，課上的引導，課后的總結。

因此，“沉浸體驗式”法律案例教學法在教學要素層面的核心要素包括全息性、合作性、開放性。

首先，全息性對應上述案例設計層面的真實性和完整性，確保探討情景再現原案。在此基礎上，學生可以從中選擇多個角色，包括原告、被告、代理律師、法官、證人等，從而代入不同的觀察視角和利益需求。其次，合作性包括三個層面：一是教師與學生間的合作，前者搭臺，后者唱戲，共同看戲；二是扮演同一角色的學生小組成員之間的合作，存在內部學習的問題；三是扮演不同角色的學生小組間的合作，既包括法官與當事人之間，也包括原被告之間，存在一個建立在理性人和專業基礎上的默契與共識的把握問題。最后，開放性即采用開放式討論方式，基于從原始案件證據材料中得出的基本案件事實，力求讓學生通過案件證據從不同訴訟參與人的利益關切與視角出發，盡可能多地發散出基于不同利益考量而產生的對案件基本事實的不同解讀。當然，要達成效果離不開教師在課前的引導，也需要課后教師及時進行梳理、復盤，比照真實案件的訴狀、答辯狀及判決書等訴訟文書對案件討論進行總結。通過比照，學生得以體會理論與現實的協調樣態，加深對課本知識的理解，增加其知識體系的靈活性，同時，教師亦可結合實例完成文書寫作等實踐技能的教學任務，對過程中發現的具備實證研究價值的理論問題組織開展進一步的研究探討，不斷加深體會。

（三）積極與實務部分展開深度合作

為確保案例的真實性和教學的開放性得以實現，案例教學對課堂資源與教師的專業水平提出了更高的要求。課堂資源方面，學校可與律所或其他法律工作機構合作，將案例教學與實踐實習環節有機結合，以某一具體案件為依托，在進行校內案例教學的同時，選派學生參與該案件的辦理過程，真正使得案例教學能夠全方位地向學生展示學科知識在現實狀態下的運用樣態，提高學生的法律職業適應能力。教師專業水平方面，為了滿足這一要求，授課教師最好具有兼職律師身份，或由專職的法官、檢察官、律師擔任兼職教師共同參與課堂教學，打破原有實務講座這一實務工作者參與課堂教學的單一方式，在一個更長的周期內來規化實務工作者對于教學工作的參與，通過實務工作者與學院教師的深度合作及與學生的充分互動，將案例課堂還原、實踐實習、實務講座（講評）及教師理論講授最大限度的相互融合、相互穿插，讓學生在整個案例教學過程中能夠真正產生一種現實沉浸感，縮小教學環境與法律工作實踐之間的差距，有效提高學生學以致用的實踐能力。

參考文獻：

［1］ 白建軍.案例是法治的細胞［J］.法治論叢，2002（5）：27-29.

［2］ 王聰.我國司法判決說理修辭風格的塑造及其限度——基于相關裁判文書的經驗分析［J］.法制與社會發展，2019（3）：89-105.

［3］ ［德］英格博格·普珀.法學思維小學堂［M］.蔡圣偉，譯.北京大學出版社，2011：124.

基金項目：湖南省教研教改一般課題“法學教育融入‘新工科人才培養的實踐與探索” （HNJG-2021-0759），湖南工商大學教學改革一般項目“卓越人才法務人才‘法商結合特色教學模式的研究與實踐” （校教字〔2021〕22號）。

（責任編輯：向磊）