基于產出導向法的高職“領隊英語”課程教學實踐研究

蔣瑜秀，王安華，李楊梅

（烏魯木齊職業大學a.外國語學院；b.旅游學院,新疆 烏魯木齊 830002）

我國旅游業國際化前景廣闊，二十年來出境旅游高速增長，把中國與世界旅游業緊密聯系起來。國務院2022 年印發的《“十四五”旅游業發展規劃》中強調“依托我國強大旅游市場優勢，統籌國內國際兩個市場，分步有序促進入境旅游，穩步發展出境旅游，持續推進旅游交流合作”，“積極服務和對接高質量共建‘一帶一路’，擴大與共建國家交流合作，打造跨國跨境旅游帶”[1]。旅游人才培養對“推進高水平對外開放，推動共建‘一帶一路’高質量發展”[2]意義重大。近年在國際國內雙循環新格局和疫情防控常態化影響下，出境游發展減緩，但世界全球化仍在向縱深發展，旅游人才的市場需求在不斷增長，高質量旅游教育成為培養出境旅游人才的堅實支撐，專業素養和語言技能俱佳的并具備國際視野的旅游從業人員成為必須?！邦I隊英語”課程是為培養出境領隊而設置的，作為一門實用性極強的課程，課程教學設計尤為重要。

一、“領隊英語”課程及研究現狀

“領隊英語”課程在高職院校主要開設在旅游英語專業，是旅游英語專業崗位群中英語導游的發展性崗位，專門為學生職業生涯的拓展和提升而設置。課程一般開設在第三學年，前導課程有綜合英語、旅游英語、導游英語等，后續課程有旅游英語翻譯等。課程的主要內容為出境領隊帶團的全過程，學生需要掌握典型情境的對話以及領隊帶團的業務知識。

近十年來，高職英語類專業建設緊跟職業教育發展取得了一定進展。但是,“英語類專業還不能充分滿足經濟社會發展對技術技能人才的要求，發展定位與區域經濟、技術技能領域以及就業崗位結合不夠緊密，重技能教學、輕素質培養等現象依然存在”[3]。筆者在多年的領隊英語教學中發現學生在學習過程中存在語言掌握不牢、語言運用能力水平較低、學習主動性較差等幾個比較突出的問題。教師在教學中強調以學生為中心，但忽略了教師的主導作用和腳手架作用，其實脫離了現實國情。在評價模式上，有多元形式，但缺乏清晰目標，也未提及評價的促學作用。

回溯有關領隊英語的研究，從知網搜索關鍵詞“領隊英語”可以發現從2006 年至今有13 篇相關科研論文，其中沒有實驗性的研究成果。從與“領隊英語”課程建設關聯較大的兩篇及年代較近的一篇來看，一篇用建構主義理論探討了“任務型、互動式”教學模式[4]，一篇引進了成果為本OBE教學法[5]，一篇探討了情境教學模式在領隊英語中的應用[6]。這些研究存在以下不足：首先，沒有研究學生缺口，故教學目標設計存在不夠科學精準的問題；其次，研究語言輸入較多，對語言的有效輸出探討不多，例如在《成果為本教學法在“領隊英語”教學中的應用》中，強調以成果為目標，未談及如何有效產出；再次，有針對性的語言訓練不足。研究中涉及的教學法都適用于各專業的高職學生，但是對于英語專業的高職生來說還需強化語言和技能的結合。

二、產出導向法內涵及對“領隊英語”課程的適切性

產出導向法（production-oriented approach，簡稱POA）是文秋芳教授團隊基于“輸入假說”，為了克服中國大學外語教學中“學用分離”的弊端，建構的一套具有中國特色的語言教學理論。大學英語、對外漢語等等各類語言教學領域的研究表明，POA 教學理念科學，教學流程完備，可以廣泛應用于語言課堂教學。[7]經過長期研究實踐，POA 理論已日趨成熟和完善，其教學研究成效逐漸顯現，研究者將理論與外語教學實踐相結合，在不斷深化和拓展POA 相關研究。[8]已有眾多實證性研究證明了POA 顯著提升學生口語、聽力、寫作技能的有效性，并有助于培養學生的人文素質和思維能力。[9]

針對前文表述領隊英語教學存在的問題，筆者認為使用產出導向法對解決這些問題是有適切性的。

（一）科學設定教學目標

針對教學目標設計不夠科學精準的問題,POA基于四個教學假設：“輸出驅動”“輸入促成”“選擇性學習”和“以評為學”。目標層級基于布魯姆學習領域認知系統和二語習得規律，除了大循環的總目標要科學清晰，還明確了小循環的子目標。內容、語言、結構目標與材料必須匹配。這對確立領隊英語課堂教學目標和任務實施提供了科學依據。

（二）精準訓練語言

針對語言的有效訓練不足的問題,POA 專為語言教學而設計，主要由“驅動、促成、評價”三個教學流程構成，促成環節的原則為精準性、漸進性和多樣性。精準性即要根據產出目標，針對學生缺口精準設計；漸進性即要難度遞增，腳手架遞減，循序漸進；多樣性即要達到輸入和產出的形式與內容的豐富度。這對于掌握訓練“領隊英語”課程的語言點、實現交際功能來說更加精準，也更加有的放矢。

（三）學習中心、學用一體

針對師生角色和“學”“用”認識偏差的問題,POA 將我國國情中學生所認可的教師的主導與權威性與語言教學中必須發揮的學生主動性相結合，提出“學習中心說”（Learning-centered Principle），回避了“雙主原則”（教師主導、學生主體）的復雜性，強調培養學生產出能力，一切教學活動都是為了“學習”而發生，同時也避免了翻轉課堂的過于強調學生作用而忽視了老師腳手架的作用的誤區。POA 強調學用一體，“learning 不等于input，using 不等于output”，語言需要在使用中學到，需要多重活動使其“落地生根”，老師要變換方法深化教學，使receptive 達到productive。這個理念適用于領隊英語互動多、交際多、需要輸入輸出一體化、學用貫通的課堂。

（四）采用師生合作評價

針對評價模式忽視促學做用的問題，POA 基于我國課堂實際提出了師生合作評價（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA）[10]。TSCA的實施原則是：課前—目標導向、重點突出；課中—問題驅動、支架漸進；課后—過程監控、推優示范。[11]POA 的教學目標包含語言和交際兩類，因此TSCA 以這兩類預設目標作為評價的參照點，[10]結合即時評價和延時評價。在教學過程中，學生邊評邊學、邊學邊評，打破了“學”與“評”的界限，評價成為了學習的強化深入階段，這有利于領隊英語教學循環式鞏固口頭輸出，以評促學。

三、基于產出導向法的“領隊英語”課程教學實踐

（一）目標確定

“領隊英語”課程作為旅游英語專業的核心課程，是為了適應新疆旅游業的國際化發展需要以及旅游人才培養的需求而設置的。迄今在筆者所在學校已開設“領隊英語”課程三年，課程目標的設置基于以下依據。

第一，領隊英語在高職教育中屬于行動體系的課程，課程開發基于由實踐情境構成的以過程邏輯為中心的行動體系框架下的職業分析和工作過程系統化理論。職業分析一方面基于行業標準：中華人民共和國旅游行業標準《導游領隊引導文明旅游規范》（LB/T039-2015）中列有《旅行社出境旅游服務規范》（LB/T 005），我國《旅行社條例》和《中國公民出國旅游管理辦法》等文件中亦有關于委派領隊、領隊帶團的具體規定和崗位要求；另一方面基于行業企業調研、專家及金牌導游和領隊的訪談。

第二，“領隊英語”課程在英語教學中屬于EOP（English for Occupational Purpose）的教學范疇。EOP 教學同樣秉承“學用一體（Learning-using integration）”的原則，“目標是培養學生在特定工作環境中運用英語進行交際的能力,除了具備基本語言能力,主要著眼學生未來職場需要,緊緊圍繞學生需求和職業需求這兩個關鍵點進行,突出教學做一體化,重點在于培養學生的職業能力”[12]。同樣，EOP 的高職旅游英語教學“以培養學生的英語應用能力為目標,拓寬學生的專業視野,不僅具備行業的相關知識，還要具備運用行業英語進行交流的能力，滿足社會的實際需求”[13]。

第三，教育部發布的《高等職業教育?？朴⒄Z課程標準》（2021 版）為高職公共英語課程確立了四個核心素養的培養目標：職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升和自主學習完善，這對“領隊英語”課程的目標設置也是很好的參照借鑒。雖然英語專業教學標準仍在修（制）訂中，但教育部職業院校外語類專業教學指導委員會副主任委員常紅梅在《高職外語教育發展的成就、挑戰與趨勢》一文已提出：“外語類專業要進一步落實課程內容與職業標準對接，教學過程與生產過程對接的要求，圍繞職場典型工作任務和工作內容開展英語教學。”[14]

通過以上職業分析、調研訪談，把握職業教育規律及語言教育規律，結合《高等學校課程思政建設指導綱要》及產出導向法原則，本課程體系構建總體思路為“模擬產出、多維驅動、學做一體、多元評價”，以典型工作任務和情景對話為中心組織課程內容，讓學生在完成具體工作任務過程中構建職場知識，發展職業能力，將知識傳授、能力培養和價值塑造融為一體，達到德技并修。課程總目標是學生能夠模擬出境領隊角色，在典型工作情境中完成領隊崗位任務，具備英語領隊聽說技能交際能力和業務能力、境外文化認知以及職業素養。

（二）教學設計

“領隊英語”課程的內容體系以英語領隊工作過程為主線，分為8個模塊，11個項目工作情境。課程總學時為66 節，周課時為4 節，每個模塊約6 個課時完成；學生自主進行線上學習以及完成小組任務為每模塊2學時。課程主用教材為“十二五”職業教育國家規劃教材配套教材《領隊英語》。基于此教材，課程模塊框架設置為：

圖1 “領隊英語”課程模塊

由于目的地國家入境是領隊工作過程中的重點環節，該章節重點語言較多，對學生的溝通技巧要求較高。下面以這個模塊為例展開說明教學設計。根據產出導向法，設定本模塊產出目標及子目標如圖2 所示。

圖2 第三模塊產出目標

“領隊英語”課程的驅動設計基于海外領隊的工作場景，在不同工作崗位的場景變換中，對學生進行有針對性的語言訓練。為了避免職業類課程存在的重技能輕語言的現象，本課程的驅動和促成活動是聚焦語言的復現和鞏固，并融合領隊知識的輸入和基于交際要素的輸出。見表1。

表1 產出場景交際要素

綜上，結合“產出導向法”理論體系[15]，本模塊的其中一個四課時的教學設計實施流程如表2。

此教學設計遵循POA 教學流程，產出目標與“驅動、促成、評價”教學流程對應，在實施“促成”環節中依據多樣性、漸進性、精準性原則對語言、結構、內容進行促成。接下來逐一對每個產出子目標開展促成，各活動形成了一個循環往復的“活動鏈”，最后學生完成產出總任務并上交產出成果，教師對產出成果開展師生合作評價。

從“學習中心說”來看，每個模塊都需要歷經預演準備、訓練排練、正式演出、反思總結、準備下輪的循環，確保了產出有效。在教學中運用了多樣活動達到促成環節的漸進性精準性，學用一體，讓學生找到職業的責任感、歸屬感和現場感，完成了價值塑造。課中密切觀察學生的輸出情況，不斷微調任務和方法，及時給予學生反饋，實現了“以評為學”。

教師需要注意營造融洽的師生關系，培養學生實事求是、共同進步的學習態度。教師需要不斷地支持鼓勵和激發學生參與的熱情，避免出現反復輸出過程中帶來的倦怠，還要讓學生嘗試不同角色，訓練學生的小組合作意識，共同完成各產出環節。最后，教師還要有意識地培養學生的表演及表達技能，使學生會演戲樂演戲，提升成就感，保持對產出的興趣。

（三）教學實踐

筆者在旅游英語專業兩個班級進行了一個學期的教學觀察和實踐，開展了準實驗，盡可能地控制干擾變量。實驗班為5 班，對照班為4 班。授課在第五學期，此時學生已完成大部分專業課學習，有一定的語言基礎，對旅游目的地國家概況及導游規范有一定了解。兩個班生源相似，無顯著性差異，教師根據《中國英語能力等級量表》評估學生的語言及運用能力基本處于二級至三級之間。本研究在實驗班5 班采用POA 教學理念和流程，非實驗班4 班采用傳統講練的教學方式授課，兩個班的授課均由一位教師完成。

授課過程中，對兩個班進行了三次測試，每兩個模塊測試一次。從三方面進行考核：對學生的模塊產出視頻進行打分，從語言的準確性、流利度和適切性進行考核，結合現場口頭問答考核學生的領隊業務常識，并使用云班課測試學生單詞和句型的掌握情況。三方面的分值分布為視頻50%、口試30%、筆試20%。

使用SPSS20.0 軟件對實驗班5 班和對照班4班的成績進行對比分析，通過三次成績的獨立樣本T 檢驗結果表1 可知，方差同質性檢驗sig值均大于0.05，說明三次成績方差齊性，符合正態分布。T 檢驗雙側顯著值分別為0.966、0.405 和0.154，均大于0.05，說明兩個班三次成績對比差異并不顯著。但是，通過對實驗班5 班三次成績進行多重比較，方差同質性檢驗sig 值為0.761，大于0.05 方差齊性，則運用單因素方差分析法（LSD）進行比較，結果見表3、4?？芍谝淮魏偷谌纬煽冇袠O其顯著的差異（p=0.003<0.01），且實驗班三次成績平均分分別為75.40±1.92、78.95±1.75、83.21±1.68，成績提升明顯，可以看出實施產出導向法的過程中，學生的語言及運用能力提升幅度比較大。

表3 實驗班與對照班三次成績對比分析

表4 實驗班5班三次成績多重比較

四、結語

總之，產出導向法融合了課程論和二語習得理論視角，發揮了場景驅動產出和輸入促成產出的促學機制，克服了目前語言教學“學用分離”弊端。[16]雖然產出導向法構建之初針對的是語言高階學生，但是通過教學實踐，在高職英語專業教學中也顯現出了有效性，尤其是對促進學生的語言及運用能力顯示了積極影響。通過“產出”的有效導向，凸顯了學以至“用”。本研究采用實驗班在“領隊英語”課程實施產出導向法，研究結果在一定程度上證實了產出導向法的有效性，但研究僅為多個模塊一輪的授課結果，還需進行持續的行動研究，以探索高職學生的學習特點，從而獲得更加客觀的研究結果。