Seminar 聯合CBT 模式在胸外科實習護生中的教學實踐

王丹 何爽 林琦 高培玉 李珊珊 劉玉榮

臨床護理教學在胸外科護理工作中占據較重要的地位，通過對實習護生進行護理教學，可加強護生對理論知識的掌握和理解，并促進臨床實際操作能力、問題解決能力及綜合素質等多方面的提升[1-2]。傳統教學法是以授課為基礎的一種單向教學方法，教師仍然是教學的主體，學生處于被動學習的狀態，學習積極性和熱情降低，不利于學生對專業知識的掌握，同時缺乏典型案例的講解和分析，操作實踐能力難以提升，教學效果不佳[3-5]。Seminar 聯合以案例為中心的案例教學法（CBT）是將兩種教學方法進行有機結合的新型教學模式，其中Seminar 教學法的主要特點是教師和護生為共同教學主體，課前教師制訂相應的論題或典型案例分析，課堂上教師和護生進行共同討論；最終得出結論的一種交互式教學法，學生參與度高，CBT 教學法是通過團體合作、小組討論、角色扮演等多種方式進行學習交流的一種教學方法，可激發學生的積極性和學習熱情，兩者聯合可明顯提高教學質量，在臨床教學中逐漸廣泛應用，但關于其在胸外科護理教學中的臨床應用價值尚無統一定論[6-8]。因此，本研究旨在進一步探討Seminar 聯合CBT 教學模式在胸外科實習護生教學中的應用效果及對考核成績、自我導向學習能力的影響。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取2021 年1 月—2022 年6 月在河南省某三級甲等醫院胸外科實習的護生86 名作為研究對象，納入條件：均為首次參考臨床護理實習者；均取得計算機信息技術相關一級證書者；認知清晰、身體健康、無精神系統相關疾病者。排除條件：存在肢體運動功能障礙或四肢缺陷者；實習期低于4 周者；學歷在專科以下者；對互聯網技術不熟悉者等。按照組間基線資料具有可比性的原則將其分為觀察組和對照組，各43 名。觀察組中男9 名，女34 名；年齡18～23 歲，平均20.06±1.03 歲；班級干部是11 名，否32 名。對照組中男8 名，女35 名；年齡18～22 歲，平均20.11±1.05 歲；班級干部是12 名，否31 名。兩組基線資料比較差異無統計學意義（P＞0.05）。本研究已經醫院醫學倫理委員會部門許可，護生均自愿參與并簽署同意書相關文件。

1.2 教學方法

1.2.1 對照組 實施傳統教學法，實習護生在進入科室后可首先熟悉科室的環境，并了解學習相應的規章制度，然后進行分班；傳統教學法的教學方式仍然以教師依據教學目標和教學大綱進行授課為主，占據主導地位的是教師，護生則處于被動地位，同時該教學法的主要授課方式主要為小組授課，教師將學科為基礎的授課內容講解給護生，教學方向多為學科所指定的教學目標。

1.2.2 觀察組 實施Seminar 聯合CBT 教學法，授課教師為科室帶教老師，采取分組帶教的方式，帶教教師可分模塊進行理論部分的授課，由帶教老師進行實驗部分的現場教學，采取教師和護生為共同教學主體的Seminar 模式進行學習和討論，將案例作為授課的主體進行教學課程內容的設計。

（1）制訂教學計劃：所有授課教師采用集中討論的方式,制訂包括授課場所、Seminar 和CBT教學的內容、時長及每次的論題等具體的教學進度表，并明確教學目的、教學目標。

（2）設計案例：選擇臨床胸外科具有典型性和代表性的案例，主要內容包括胸外科疾病的相關知識、圍術期護理方法、相關護理的評估及健康宣教等，并根據授課情況提出能夠體現教學重點、難點及難易適宜的討論內容；同時可適當增加關于胸外科疾病治療或護理新技術、新方法的相關論題，可打印成冊并制作相應的多媒體課件，為教學提供便利，并激發護生探索的興趣。

（3）設計教學方案：教學模式為課前查詢文獻與資料、小組研討、課外跟進；并根據教學內容制訂循序漸進的教學方案，以護生容易理解和掌握的方式進行授課。

（4）實施教學：教師在課前向護生詳細介紹教學課程的目的、要求及具體安排等，并對護生進行分組，提前1 周為護生布置相應的教學論題，可借助于教材、高效數字圖書館、萬方數據庫等查閱相關文獻資料、觀看視頻，并書寫發言提綱、制作課件，便于課前小組交流討論、上課時進行演示分享。在胸外科護理實訓室進行Seminar 聯合CBT 教學研討，上課時教師需向護生講解授課的參與人員、具體進程安排、討論的主題等內容，隨后組織護生小組選取代表依次進行匯報，并提醒護生匯報時注意主題內容的體現、觀點鮮明、條理清晰；期間教師可根據匯報情況及時進行總結和提出未解決的問題，并與小組成員進行討論，互相交流觀點和看法，在鼓勵護生積極討論的同時教師應注意把握討論的方向，得出論題結論；最后教師根據論題匯報情況提出相應的修改意見，并對教學內容進行總結分析，指導護生制作并提交最終的專題討論報告。兩組護生均給予4 節課時的教學，每周1 節課時。

1.3 觀察指標

（1）考核成績：分別于教學前后對兩組護生進行理論考試和操作考核，總分均為100 分，由授課教師統一命題、統一監考、統一閱卷。

（2）自我導向學習能力：分別于教學前后，采用自我導向學習評定量表（SRSSDL）[9]評估兩組自主學習能力，該量表包含有人際關系技能、學習評價、學習行為、學習策略和學習意識5 個維度，每個維度包含12 個條目，共計60 個條目，均可依據從不（1 分）、很少（2 分）、有時（3 分）、經常（4 分）、總是（5 分）進行評估，每個維度均可評為12～60 分，總分60～300 分，得分越高，則表明自我導向學習能力越高。

（3）批判性思維能力、溝通能力、學習積極主動性評分：分別于教學前后，采用批判性思維能力量表（CTDI-CV）[10]評估兩組護生的批判性思維能力，該量表包含有認知成熟度、求知欲、批判性思維的自信心、系統化能力、分析能力、開放思想、尋求真理7 個維度，每個維度包含10 個條目，共計70 個條目，其中包括40 項負性題、30 項正性題，分別可評為1～6 分，總分70～420 分，評分≥280表示具有正性批判思維能力，得分越高，則表明批判思維能力越強；采用自制的溝通能力量表（一致性信度Cronbach’sα為0.91，效度系數為0.80）評估兩組護生的溝通能力，總分120 分，得分越高，則表明溝通能力越強；采用學習積極主動性評分量表[11]評估兩組護生的學習積極主動性，該量表包含有扎實學習（4 個條目）、控制學習（4 個條目）、深入學習（4 個條目）、學習目標（4 個條目）、學習驅動力（5 個條目）5 個維度，共計21 個條目，可分別評為1～5 分，總分21～105 分，得分越高，則表明學習積極主動性越強。

（4）教學方法效果評價：教學后采用自制的調查方法應用效果評價問卷評估觀察組護生對教學方法的應用情況，該問卷包括增強團隊合作能力、提升計算機應用能力、提高對知識的總結概括能力、提高學生綜合能力、有助于對知識的整理、有助于明確知識點間聯系6 個方面，可依據情況評為是、不確定、否，本問卷評估一致性信度Cronbach’sα為0.88，效度系數為0.79，信效度良好。

（5）教學滿意程度比較：教學后采用醫院自制的教學滿意度調查問卷評估兩組護生對教學的滿意程度，總分100 分，得分超過90 分評為非常滿意，得分在70～90 分評為滿意，得分低于70 分評為不滿意。本問卷評估一致性信度Cronbach’sα為0.89，效度系數為0.81，信效度良好。

1.4 數據分析方法

采用SPSS 20.0 統計學軟件對數據進行分析，正態分布計量資料以“均數±標準差”表示，組間均數比較采用獨立樣本t檢驗；等級資料組間構成比較進行秩和檢驗。以P＜0.05 為差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組護生考核成績比較

教學前兩組護生理論成績、操作成績比較差異無統計學意義（P＞0.05）；教學后觀察組護生理論成績和操作成績均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組護生考核成績比較（分）

2.2 兩組護生自我導向學習能力比較

教學前兩組護生人際關系技能、學習評價、學習行為、學習策略、學習意識評分及總分比較，差異無統計學意義（P＞0.05）；教學后觀察組護生人際關系技能、學習評價、學習行為、學習策略、學習意識評分及總分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組護生自我導向學習能力比較（分）

2.3 兩組護生批判性思維能力、溝通能力、學習積極主動性評分比較

教學前兩組護生批判性思維能力、溝通能力、學習積極主動性評分比較，差異無統計學意義（P＞0.05）；教學后觀察組護生批判性思維能力、溝通能力、學習積極主動性評分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組護生批判性思維能力、溝通能力、學習積極主動性評分比較（分）

2.4 觀察組護生對教學方法的應用效果評價比較

教學后觀察組護生對教學方法的應用效果各方面的評價持肯定態度均超過75.00 %，見表4。

表4 觀察組護生對教學方法的應用效果評價比較

2.5 兩組護生的教學滿意程度比較

教學后觀察組護生教學滿意程度高于對照組 ，差異有統計學意義（P＜0.05），見表5。

3 討論

現階段，人們對于胸外科護理工作的要求呈現日益增長的趨勢，實習護生的護理能力、綜合素質等對未來護理工作的發展至關重要[12-14]。實習護生必須經過臨床護理教學才能將自身的理論知識運用到實際操作當中，在護理教學的過程中不僅要重視提升護生的理論知識掌握度，還要提高護生的臨床操作能力、自我導向學習能力及思維能力，為臨床護理工作質量的提升奠定堅實基礎[15-18]。傳統教學方法主要在教師的指導下進行常規的理論知識講解或經驗分享，護生被動接受學習，參與感較弱且接受度較低，這忽視了護生的主導地位，不利于護生主觀能動性的調動、處理問題和獨立思考能力的提升，導致教學質量較差[19-20]。因此，探索一種有效的教學方案，以進一步提高護生的教學效果意義重大。本研究探討Seminar 聯合CBT 教學模式在胸外科實習護生教學中的應用效果及對考核成績、自我導向學習能力的影響，取得了較好的結果。

3.1 Seminar 聯合CBT 教學模式能夠提升護生的批判性思維能力、溝通能力、學習積極主動性及教學滿意度，并提高護生對教學方法的應用肯定度

Seminar 聯合CBT 教學模式主要通過制訂體現教學難點和重點的論題，以小組討論的方式進行教學，護生和教師均為教學的主體，課前護生可通過查閱文獻資料、觀看視頻等方式對論題進行分析，有利于提升護生的學習積極主動性，并且在課堂上與小組成員及教師進行交流討論，通過制作發言提綱、課件來表達自己的看法，護生的批判性思維能力和溝通能力得到提高，在共同討論的情況下得出結論，可能存在的疑問在討論中也能得到及時地解決，護生具有較高肯定度和滿意度，教學質量和滿意度明顯提升[21-23]。本研究結果顯示，教學后觀察組批判性思維能力、溝通能力、學習積極主動性評分均高于對照組；教學結束后觀察組護生教學滿意度高于對照組；教學結束后觀察組護生對教學方法各方面的評價持肯定態度且肯定率均超過75.00 %。這進一步說明Seminar 聯合CBT 教學模式應用在胸外科實習護生教學中可有效提升護生的批判性思維能力、溝通能力，并促進學習積極主動性的提高，教學方法的應用肯定度較高，具有較高的教學滿意度，與既往研究[24-25]結果基本相符。余經娟[26]研究結果發現，Seminar 聯合CBT 教學模式應用在胸外科護理教學中可有效提升批判性思維能力、溝通能力等，教學滿意度較高，護生的綜合能力也得到了提升，本研究結果與之基本相符。

3.2 Seminar 聯合CBT 教學模式能夠提高護生的自我導向學習能力及考核成績

Seminar 聯合CBT 教學模式不僅將傳統的“講授式”轉變為“研討式”，還充分激發了學生的積極主動性，以師生為教學主體，護生可根據論題自由表達自己的觀點和疑問，與小組成員、教師的交流討論中鞏固理論知識，并結合具有代表性和典型性的案例進行分析，實際操作能力也可得到提升；該教學模式的開放性、寬松性為護生之間、師生之間的思想交流奠定了良好的基礎，是知識雙向流動的一種教學方法，增強了學生的求知欲和學習意識，讓護生轉變為積極主動的學習，促使護生自我導向學習能力水平的提升[27-29]。本研究結果顯示，教學后觀察組護生理論成績、操作成績、人際關系技能、學習評價、學習行為、學習策略、學習意識評分及總分均高于對照組。表明Seminar 聯合CBT 教學模式應用在胸外科實習護生教學中可有效提高護生的理論及操作考核成績、自我導向學習能力水平，與既往研究[30-31]結果基本相符。易偲等[32]研究結果顯示，Seminar 結合團隊教學模式應用于醫學留學生的臨床見習教學中可有效提高學生的技能和理論考核成績，更有利于學生接受，具有一定的教學效果和優勢，本研究結果與之基本相符。

4 結論

Seminar 聯合CBT 教學模式應用在胸外科實習護生教學中可有效提升護生的批判性思維能力、溝通能力，并促進護生學習積極主動性的提高，提高護生的理論及操作考核成績，進而有利于護生自我導向學習能力水平的提升，且該教學方法的應用肯定度較高，護生具有較高的教學滿意度。但本研究仍存在一定不足之處，如選取的樣本量較小，存在一定程度的限制，后續可開展多渠道、多中心取樣的研究進一步明確Seminar 聯合CBT 教學模式在胸外科實習護生教學中的應用效果及對考核成績、自我導向學習能力的影響。