核心素養(yǎng)視域下體育非線性教學的理論釋義、價值探求與實踐探索

葉松東，賈晨

(1.華南師范大學 體育科學學院，廣東 廣州 510006；2.廣東第二師范學院 體育學院，廣東 廣州 510303)

2017 年教育部發(fā)布的《普通高中體育與健康課程標準》中首次提出“體育學科核心素養(yǎng)”，不僅標志著我國體育課程標準邁向核心素養(yǎng)時代，而且助推著我國體育課程目標從“三基”“三維”向“核心素養(yǎng)”的邏輯轉型，以及從“知識中心觀”到“育人中心觀”的路徑轉變。在此背景下，構建與之相匹配的教學模式顯得尤為關鍵。然而從當下的教學實踐來看，體育教學方法使用欠妥導致的教學情境僵化以及體育教學方式制式套用引發(fā)的知識系統(tǒng)性不足等問題較為突顯。這些教學模式的弊病除不符合核心素養(yǎng)的內在價值外，往往還會使體育教學陷入“蜻蜓點水、低級重復、淺嘗輒止、半途而廢”的困境[1]。因此，如何基于核心素養(yǎng)的價值體系和既有規(guī)律形成一種滿足體育教學需要的探究性教學模式，成為近年來學界關注的熱點議題。目前，國內外研究已經證實體育學科核心素養(yǎng)源于身體與情境的深度交互，這種以身體活動為手段的方式能夠在學生知識、能力、行為、品德等諸多維度發(fā)揮塑造作用[2]。而生態(tài)動力學所指出的差異化學習環(huán)境、個性化學習方式與多元化認知行為之間的作用關系，即學生的運動能力呈非線性發(fā)展狀態(tài)，受到內在動態(tài)、外界環(huán)境和任務探索的共同制約[3]，也為體育學科核心素養(yǎng)的實踐路徑提供新的理論視角。為此，本研究立足于核心素養(yǎng)生成的邏輯進路，系統(tǒng)歸納以生態(tài)動力學為基礎的體育非線性教學，試圖通過對這一模式的解析探尋培養(yǎng)我國學生體育學科核心素養(yǎng)的可能路徑。

1 體育非線性教學的理論釋義

1.1 體育非線性教學的概念內涵

體育非線性教學(nonlinear pedagogy，NLP)是在生態(tài)動力學理論基礎上發(fā)展和構建而來的，其以制約因素引導法(constraints-led approach，CLA)為框架[4]，聚焦于學習者與學習情境間的交互。這種以探索性學習為核心，鼓勵探尋個性化運動解決方案，來促進學生運動能力、情感態(tài)度、健康行為、社交能力和道德品質全方位發(fā)展的教學模式也呈現出其獨有特點：

第一，實現目標手段的多樣性。通過身體練習掌握運動技能是體育課程區(qū)別于其他學科的本質特征，這就要求學生必須基于特定情境進行探索與實踐。在傳統(tǒng)教學方式中，體育教師傾向于規(guī)定單一的運動技術實現路徑讓學生機械式練習致使學生感覺到枯燥[5]。體育非線性教學從學生的興趣與需求出發(fā)，鼓勵學生通過多元化方式實現學習目標，引導學生從被動的信息接收者變?yōu)橹鲃拥男畔⑻剿髡撸源藖泶龠M學生挖掘自身潛能，培養(yǎng)運動興趣與探索精神。如網球教學中鼓勵學生用平擊或切削實現擊球過網的目標，通過創(chuàng)造包容性的空間使學生探索自己的行為模式。

第二，教學情境的多元化。不同年齡段學生的身心特點決定體育教學情境不應是一成不變的，而應根據學生的差異化與教學條件現狀予以調整，但目前的教學情境過于追求共性而阻礙學生的個性化發(fā)展[6]。體育非線性教學立足于不同階段學生的身心發(fā)育規(guī)律，鼓勵體育教師根據課程目標通過改變規(guī)則、優(yōu)化場地器材、豐富教學內容、合理配置跨學科知識等方式，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。如通過使用符合小學生人體工學的小號籃球設備使學生切身感受籃球運動的樂趣，憑借賦予學生體育動漫角色激勵其偏好行為的出現，將不同形狀道具設置為障礙物使學生在運動中學習數學知識，創(chuàng)設游戲性競爭場景激勵學生使用運動技戰(zhàn)術等[7]，這些多元化教學情境為學生知識與能力的全面發(fā)展奠定基礎。

第三，運動技能發(fā)展的非線性。傳統(tǒng)體育課程因碎片化教學、缺乏多元教學情境、缺失一體化的課程銜接等因素，致使學生學習十余年體育課仍未能熟練掌握1 項運動技能[8]。體育非線性教學主張脫離現實情境的長時間練習不一定會獲得相應提高，而扎根于代表性學習情境的小段時間練習可能會導致學習的快速進步。如在公開水域中學游泳因比在游泳池中更能調動兒童的視覺、認知與身體協調等，通過短期學習就能實現游泳技能的突破[9]。由此可見，體育非線性教學的核心在于如何使個體盡快適應動態(tài)情境。

綜上，與傳統(tǒng)線性教學(linear pedagogy，LP)以教師為中心、強調運動技能的重復練習以實現運動形式的一致性不同，體育非線性教學是以學生為中心，聚焦于學習過程中學生、任務和環(huán)境限制間的相互作用，鼓勵學習者在動態(tài)情境中進行探索式學習，試圖通過設置多元化的運動環(huán)境促進學生身體與情境的充分交互，使學生全面感知動態(tài)情境中的多樣化信息并做出適應性反饋，實現“感知-行為”間的耦合進而推進學生的整體性認知與核心素養(yǎng)發(fā)展。

1.2 體育非線性教學的理論基礎

關注個體與環(huán)境關系的生態(tài)動力學作為體育非線性教學的理論基礎[10]，為闡釋身體活動中人類技能的形成與品格塑造提供理論支撐。由于該理論受生態(tài)心理學、復雜性科學、非線性熱力學和協同學等多學科的影響，因此也從運動技能源于個體神經生物系統(tǒng)間的協作、身體與情境的深度交互促進個體發(fā)展2 個維度為體育非線性教學提供理論指引。

第一，復雜神經生物系統(tǒng)間各部分的協作是個體發(fā)展運動能力的基礎[11]。生態(tài)動力學為體育非線性教學塑造學生整體性的信息感知情境，進而探索多元化、個性化的運動行為提供理論支撐。一方面，在生態(tài)動力學理論中，學習者被概念化為復雜的神經生物系統(tǒng)，個體的感知-行動被描繪為神經元、肌肉、關節(jié)、肢體等會根據環(huán)境刺激做出相適應的反饋，其內在機制是個體的知覺、認知、決策制定和行動支持共同體精準識別動態(tài)環(huán)境中的有效信息進而形成運動行為。這種目的性適應行為源于系統(tǒng)組成部分間的自發(fā)互動模式。如籃球投籃等技術動作證明神經生物系統(tǒng)在協調多關節(jié)目標導向行為等方面具有關鍵的復雜系統(tǒng)特性[12]。為此，體育非線性教學強調在運動技能學習中充分調動多通道感知，通過觸覺、視聽覺反饋與運動系統(tǒng)執(zhí)行等，使自身這一復雜的神經生物系統(tǒng)充分利用環(huán)境信息，激發(fā)學生挖掘不同運動行為。另一方面，生態(tài)動力學提出簡并性，是指個體能通過不同運動行為實現同一目標，實質上是個體神經生物系統(tǒng)根據不同環(huán)境刺激所做出的相應反饋，簡并性與“信息-運動”耦合系統(tǒng)中的關聯度有關[13]。在運動技能學習中，學生會實現利用個性化運動行為探索環(huán)境到通過多元化運動行為適應環(huán)境的轉變，前者代表在學習初期學習者只能憑借已有經驗單一化地完成任務，而后者代表學生能夠自由切換已有經驗多渠道完成任務，這為體育非線性教學鼓勵學生通過個性化運動行為探索運動情境提供理論支持，使其能夠以不同的運動協調模式實現相同結果。

第二，個體復雜神經生物系統(tǒng)與多維信息情境的協調交互是學習發(fā)展的必然要求。生態(tài)動力學為體育非線性教學中多元運動情境的營造提供理論依據。生態(tài)動力學的先驅Gibson 提出，人類行為系統(tǒng)中的協調和控制過程源于個體的具體意圖、環(huán)境感知和行動之間的緊密聯系，并不斷限制著每個人運動模式的穩(wěn)定性和靈活性之間的關系[14]。信息變量影響行為與環(huán)境間的協調，關鍵的信息來源不斷塑造個體意圖，增強決策制定、計劃和組織在目標導向活動中發(fā)揮的作用。從運動情境中的防守者位置、進攻者形態(tài)、運動戰(zhàn)術和賽場位置等關鍵信息，可以看出運動中的決策制定和行動協調是隨任務限制變化的。因為參與者的感知過程以不同方式塑造其意圖并限制隨后的行動，如進攻方會根據防守方的位置和速度調整自己的進攻方式，環(huán)境信息變化引發(fā)參與個體行為的變化。由此可知，信息感知與運動行為、學習者與學習情境是緊密交織的。在生態(tài)動力學的指引下體育非線性教學注重創(chuàng)設連續(xù)且豐富的學習者與環(huán)境交互場景，激勵學生識別運動中的關鍵信息進而準確決策和調整行動，提升學生對運動技術的理解力和對環(huán)境的適應能力，形成個性化和多元化的運動解決方案，提高多元環(huán)境中學生運動行為的可行性。

1.3 體育非線性教學的實踐原則

1)創(chuàng)設代表性體育教學情境。

作為一種注重學習者與環(huán)境耦合的教學模式，體育非線性教學強調以代表性學習情境的設計來框定學習者意圖[15]。即通過在體育教學活動中設置與真實游戲情境一致的信息與行動邀請，完善傳統(tǒng)教學中教師指令性、單一化線性教學方式，推動學習情境由靜態(tài)到動態(tài)的轉型。基于此，教師可根據學生的身心特點、運動能力和經驗水平，通過調整學習目標、游戲區(qū)域和參與人數等，創(chuàng)造與實戰(zhàn)場景相似的課程情境，促進體育教學實現身體活動、認知活動和情感體驗的有機融合，通過打造沉浸式的體驗場景推動教學到教育的理念轉型、技術到素養(yǎng)的內容轉化、被動接受到主動學習的方式轉變，從而激發(fā)學生的學習興趣并助力學生將在體育課上學到的技能與品格遷移至競賽和日常生活中。例如在傳授足球運球與傳接球時，如果能夠通過設計一個2V3 的控球游戲，使學生在動態(tài)情境中通過參與和配合完成運球、傳接球技術的練習，強化學生與學習情境間的交互，將會比只讓學生在靜態(tài)學習場景中重復練習而導致的技術形式化效果更佳。最為關鍵的是，情境設計將團隊協作、包容與尊重等價值觀教育融入其中，突破單向性技術教學的同時，重構學生與世界意義和社會生活的聯系。

2)調控關鍵性體育教學制約因素。

代表性學習情境不是自然存在的而是需要系統(tǒng)建構。體育非線性教學中的學習情境離不開場地、器材、規(guī)則和目標等諸多因素的支持，識別并調控與學習者、任務和環(huán)境相關的制約因素既是創(chuàng)設代表性學習情境的重要支撐，也是目標導向教學的主要路徑。其隱藏的內在邏輯表明，無論是場地、器材抑或是規(guī)則與目標等因素構成的情境，均致力于延伸動態(tài)性的在場互動，增強人與人、人與情境間的具身化交互，貫通學生已有經驗與目標知識，促使體育教學成為不斷再生成的教育進程。為此，一方面體育教師可以通過重新規(guī)劃運動空間、創(chuàng)新運動器具等強化“信息與行為”的擬合。如在小學生的網球教學中，通過空間與器物優(yōu)化將1 片標準場地劃分成4 片微縮場地，并使用兒童版球拍和減壓版網球進行教學，既能調動學生學習興趣又能增加成功體驗[16]。另一方面可以利用規(guī)則變化加強學習者-環(huán)境系統(tǒng)的自我組織，為學生提供感知、決策和行動的機會。如教師將網球4 人雙打設計成8 人多打并劃分負責區(qū)域，激勵學生根據實際情況自由抉擇擊球和團隊合作方式。由此可見，對體育教學制約因素的優(yōu)化與重組，既利于學生對運動結果、意圖產生有意識的覺知，實現從身體動作到具象活動再到概念化思維的遷移，也有助于為學生創(chuàng)造適合身體與認知發(fā)展的學習環(huán)境，發(fā)展特定的運動技能與體育品德。

3)簡化復雜性體育教學任務設計。

保持學習者對環(huán)境自由、整體的探索是體育非線性教學的重要控制路徑[17]。對于學生而言，復雜的課程學習任務和傳統(tǒng)的任務分解都會割裂信息與行為間的有效聯結，致使學生既不能感知全局性情境信息也無法形成結構性運動技能。為此，簡化復雜性任務設計并保持其完整性，不但能夠促進學生的學習投入又可以增進學生的科學性理解[18]，以此激發(fā)學生的學習效能，提升學生的自我調節(jié)表現，推動其從記憶、模仿等表層學習策略到規(guī)劃、自評、創(chuàng)造等復雜學習策略的螺旋式發(fā)展。通過簡化任務學生可以充分利用自身已有經驗，在感知新信息后產生新行為以此推進感知與行為間的功能耦合。同時，簡化任務既能夠讓學生獲得更多主動參與、享受樂趣、獲得成功的體驗，也給學生創(chuàng)造較為自由的探索空間，有助于提升學生的綜合表現。如在輪滑教學中，教師要從任務的完整性出發(fā)，通過使用輪滑輔助教學器簡化復雜動作體系的教學任務，使學生在器具幫助下進行靈活性與整體性體驗，促進學生對輪滑運動的信息感知和對超越自我的精神探索。進而言之，簡化的學習任務推動學生基于身體認知對運動技能形成、遷移和不斷挑戰(zhàn)、超越自我等內容的理解，透射出學生對運動技能、體育品德的系統(tǒng)感知及形式多樣化背后隱藏的規(guī)律一致性的認識。

4)優(yōu)化封閉性體育教學信息約束。

體育非線性教學中的信息主要指向教師在指導過程中傳遞給學生的信息，包括教師的指導話術、所要表達的教學意圖等。與體育非線性教學更為關注運動結果的取向不同，以教師指令為代表的封閉式教學信息往往關注運動技術的形式呈現，卻忽視整體性運動技能的完成。盡管傳統(tǒng)指令性教學能夠指引學生重視運動技術，但也因為信息單一和封閉引發(fā)學生的緊張和畏懼情緒，間接阻礙學生與環(huán)境的交互，因為強調運動形式容易導致學生對機體的過度控制，從而干擾機體各系統(tǒng)間的協作[19]。實際上，教師指令型的方式過于注重學生的學習效率，卻忽視學生的長效發(fā)展優(yōu)勢。作為涵蓋因互動產生的社會和情感關系的體育非線性教學，更為注重的是給學生以時間和空間充分發(fā)揮想象力，進而實現身體和思維的同頻共振，專注于在完成學習目標的過程中進行深度學習。因此，體育非線性教學提倡教學目標應從內部關注(運動形式)延伸至外部關注(任務達成)上，通過引導學生主動探索、感知學習情境中的豐富信息，培養(yǎng)更加多元化的運動行為和道德品質。如在學習網球正手擊球時，鼓勵學生以不同速度、角度、高度體驗差異性的擊球方式，而不拘泥于標準化技術的重復練習。為減少信息約束限制，教師可通過類比方式加強學生已有經驗與新環(huán)境之間的關聯并激勵其不斷超越自我。如將網球正手擊球與網球飛行軌跡類比成彩虹，并將正手擊球類比為持網兜捕蝴蝶。為此，在實踐中體育教師需要通過設置富有挑戰(zhàn)性的學習目標并聯結生活經驗和學習任務，激發(fā)學生的內在動力，保障學生的學習自主權，最終利用開放式的教學信息塑造學生新的認知。

5)探索適應性運動行為模式。

情境多變性是新知識與行為產生的前提，多元化情境能夠激發(fā)學生進行探索性的信息獲取，促進感知與行為的契合[20]。因此，在體育教學中營造多元化的運動情境對于適應性行為的產生意義重大。與單一情境的靜態(tài)性不同，多元化情境蘊含著結果與過程的關系，當學生通過對不同情境的閱讀與分析充分連接已知與未知、現實世界與體育學科知識世界的要素時，更能激發(fā)學生對知識及其語境的理解，并將其運用到復雜、多維的問題解決中，形成適應性的運動行為[21]。然而，運動情境的疊加也需要因時、因人制宜。例如學習者在尋求信息與行為耦合的初期，加入過度的環(huán)境變量反而會抑制其適應性運動行為的形成。因此，在體育教學中如果能在學生實際需求以及身心特點的基礎上鼓勵學生展開探索性行為，幫助學生在多樣化情境中感知、分析與歸納有效信息，進而實現運動技能的場景化遷移則是較為妥當的方式。此外，合理配置體育課程中學生、教學內容和學習情境間的變量因素，來提高學生的環(huán)境分析能力和自我控制力，助推學生擺脫對教師的依賴也是提升其適應性運動行為模式的可行方法。為此，多元化情境促進學生新、舊知識的有益連接，其科學化設計進一步鞏固和突顯學生已有經驗與未知經驗的聯系，拓寬學生體育知識的建構路徑，促進學生適應性運動行為的形成。

2 體育非線性教學的價值探求

2.1 注重學生身體主體性的發(fā)展

傳統(tǒng)以教師、教材和應試為中心的體育教學因其對學生的內在需求忽視，導致學習目標技術化、教學內容碎片化和教學方法單一化等一系列問題[22]。而體育非線性教學因其對學生興趣、需求與未來發(fā)展的關注，對學生在動態(tài)性體育情境中主動感知、探索信息的鼓勵，以及對生成有意義的身體活動體驗和積極生活態(tài)度的倡導，打破身心分離、身體脫離情境的二元教學模式，從而在自主性、能動性和創(chuàng)造性等方面推動學生身體主體性的發(fā)展。首先，體育非線性教學將學生的探索行為視為個體權利，從保護學生天性、尊重學生興趣的視角給予學生自由探索個性化運動行為的價值取向，利于滿足學生的內在需要從而激發(fā)其自主性動機。這種精心設計所形成的學習情境倡導學生對運動知識的主動建構，激勵學生以探究態(tài)度體驗運動技能的形成，鼓勵學生將知識、技能與具身感知相聯系，促進身體主體性發(fā)展。其次，體育非線性教學所提倡的“只有最適合而沒有最佳運動技能”的理念，以及對學生根據個體差異去借助理性思維、多元身體實踐感受運動行為的變化，有效提高學生的能動性認知，并為反思、重構自身學習成果奠定基礎。該模式關注學生終生運動興趣的培養(yǎng)和運動能力的形成，試圖在尊重學生個體差異的基礎上充分挖掘其運動潛能，致力于在情感性、認知性與實踐性多維交織的課堂環(huán)境中培養(yǎng)學生自主學習能力，進而推動學生全面化、個性化發(fā)展。最后，體育非線性教學對學生創(chuàng)新意識覺醒、創(chuàng)新思維形成和問題解決能力發(fā)展的強調，驅使其不斷探索、反復實戰(zhàn)與檢驗課程內容，從而較好培育學生的創(chuàng)造性行為。這源于該教學模式通過對體育課程中以器材設施為代表的硬件因素的場景式整合和以游戲規(guī)則為代表的軟件因素的動態(tài)式優(yōu)化，以培育學生的主體意識、激發(fā)學生的主體能動性和開發(fā)學生的主體能力。

2.2 強調多維體育教學情境的開發(fā)

傳統(tǒng)體育教學中體育教師往往選擇孤立零散、脫離情境的體育知識作為教材內容，讓學生進行知識符號記憶和動作結構模仿，打破知識的完整性[23]，這種靜態(tài)、單一的體育教學情境設計不利于學生價值觀、品格和能力的有機結合。而體育非線性教學推崇多樣化體育情境設計，通過真實情境引發(fā)的情感反饋與思維創(chuàng)新促進學生行為與信息深度耦合，從而推進其知識、行為、能力與健康的全方位發(fā)展，這種方法更利于學生體育核心素養(yǎng)的生成。首先，體育非線性教學倡導教師根據學生身心發(fā)育規(guī)律與場館現實條件等，通過器具優(yōu)化、角色扮演、規(guī)則變化等，營造一個與學生對知識、技能、情感、審美等需求相吻合的動態(tài)情境，進而使學生的運動能力、道德品質和情感態(tài)度與之產生共鳴，激發(fā)學生在開放性學習環(huán)境中自由探索的動力，激勵學生主動挖掘、體驗情境中的知識元素與道德意蘊，進而實現自我意義建構。其次，體育非線性教學注重通過塑造整體性的體育情境促進學生情感認知、運動能力與高尚品格的協同發(fā)展。整體性的體育教學情境將教育場域的引導性、生活場域的經驗性與學生本身的好奇性有效聚合在一起，從而締結成動機驅動、經驗賦能、知識創(chuàng)造的鏈式反應，有益于將價值觀滲透、跨學科知識介入與運動實踐融為一體，使學生在復合型、結構型的體育情境中實現體育與生活的緊密連接。最后，體育非線性教學崇尚學生信息感知與適應行為的深度融合，力求通過在體育課程中注入變化元素，營造創(chuàng)造性的運動情境引導學生整合已有經驗培養(yǎng)新思維，促進知識與技能在不同場域中流動。動態(tài)性的運動場景有利于學生在“身體-情境-認知-適應”四位一體的體育學習體系中建立知識學習與生活世界的聯系，提升學生在多變情境中的行為感知力與勝任力，促進學生的學習成果從學校場域遷移至生活場域。

2.3 助推學生體育核心素養(yǎng)的生成

以一元論、存在主義與現象學為理論基礎的體育學科核心素養(yǎng)，由運動能力、健康行為與體育品德3個維度所組成。這種在身體與情境持續(xù)交互中產生的綜合能力與體育非線性教學提倡教師在“感知-行動”的指引下，為學生創(chuàng)造身體與情境交融的機會來促進核心素養(yǎng)的形成高度契合。其一，體育非線性教學打破“生物體育觀”和“運動技術中心論”的觀念束縛，引導教師不應先入為主地規(guī)定技術動作的呈現方式與實踐形式[24]，而是通過鼓勵學生在多元化體育情境中探索適合自己的身體表達形式，在身體充分感知外界信息的基礎上形成個性化運動行為。實踐證明，體育非線性教學有效提高學生的基本動作技能和游戲性運動技能[25]。為此，自由探索與自我組織的身體實踐有助于形成運動能力。其二，與靜態(tài)的健康知識傳授不同，體育非線性教學在動態(tài)情境中激發(fā)學生的運動興趣與參與動機，通過將衛(wèi)生習慣、安全意識、運動損傷和疾病預防等健康知識融入教學情境，引導學生在運動實踐中認識、思考和解決與健康有關的問題，使知識與技能在身體實踐中內化為行為自覺。學生通過探索、分析情境中的具體問題，有助于厘清知識間的邏輯關聯，形成知識圖譜的結論也得到學界的論證[26]。因此，體育非線性教學通過學生主動感知與行動邀請助力健康行為養(yǎng)成。其三，體育非線性教學超越傳統(tǒng)的道德說教和在體育課程中空洞傳授體育品德的窘境[27]，通過教師精心設計的體育精神展現場域、體育道德呈現契機和體育品格生成路徑，為學生在任務約束與主動探索中感知、挖掘、反思與應用體育品德賦能。研究證實，代表性的教學情境能夠培養(yǎng)學生團結、包容、尊重、誠信等品格，并能夠在教師的引導下將其遷移至日常生活中[28]。可見，代表性設計與主動性反饋有益于造就體育品德，落實立德樹人這一根本任務。

3 體育非線性教學的實踐探索

3.1 主動設置探索性體育教學情境，創(chuàng)造感知-行為共同體

體育非線性教學以學生為中心，強調學習者在多樣性學習情境中自我建構的價值理念改變了“以教定學”的傳統(tǒng)模式，其精心設計的立體化情境有助于學生體育核心素養(yǎng)的培育和遷移。但是，體育非線性教學不是放任學生盲目學習，而是通過教師設置代表性的情境促進學生探尋自身感知世界的方式。

首先，為學生提供動態(tài)的身體實踐情境。體育教師應遵循確立意圖、設置問題、探索未知、自我建構的邏輯，通過使用開放性的指導話語讓學生帶著目標與問題感知環(huán)境，進而自由呈現身體動作并在與他人的競爭和合作中展現體育品德。體育教師在設計體育教學情境時應緊密圍繞教學目標，在關照情境的感官體驗與形式美學時也需注重蘊含于情境中的理性與秩序反思。如在教授網球反手擊球時，教師只需要告知學生基本注意事項而不規(guī)定如何操作，通過設置如何將球打進有效區(qū)域這一目標，鼓勵學生用不同方式完成任務形成個性化運動方案并培養(yǎng)學生突破自我、勇于進取的精神，以此來推動學生“感知信息-行為達成”探索閉環(huán)的形成。

其次，拓展已有場地器材的功能。當下很多中小學校面臨場地器材不足的困境，體育非線性教學鼓勵體育教師根據現狀拓展場地器材的功能，利用器具優(yōu)化這一關鍵要素設計代表性學習情境。如在小學生基本動作能力教學中，體育教師可以張貼不同形狀圖案作為目標區(qū)并賦予相應分數，通過讓學生開合跳到指定位置投射后自行計分。此舉既讓學生練習位移性和操控性動作能力、學習幾何知識，又彌補場地與器材對體育課程的限制，促進跨學科知識間的緊密關聯，最終實現體育課程的情境理性。

最后，加強學生信息感知與適應行為間的聯結。體育非線性教學注重教師對學生言行的監(jiān)督與引導，在體育課程中學生接收到信息后會根據自身經驗與知識做出反饋并產生相應行為，但是這些行為并不都是積極且正向的，為此需要體育教師加以干預。如在團隊競爭類的運動中學生難免會出現不文明言行，教師應采用討論式的話語通過類比等方式讓學生切身感受其消極影響，通過引導與反思性教育來規(guī)避此類行為的發(fā)生，使學生增強信息辨識與積極行為間的緊密聯系，并在沉浸性、交互性與構思性的體育情境中建立個體化的認知圖式，達成對體育行為的深度理解。

3.2 合理調適復合性體育教學任務，促進有意義的身體體驗

由于現實中的運動與生活情境是動態(tài)的，倘若不給學生提供多樣態(tài)的學習情境和教學內容，學生則難以產生有意義的身體體驗來適應不斷變化的環(huán)境。因此，體育教師應對教學任務進行科學調整、改造、重組，形成以核心素養(yǎng)為中心的知識網，促進學生從知識記憶到知識理解的轉變，從而生成有意義的身體體驗。基于此，體育非線性教學要借助加強內容優(yōu)化促進學生與情境互動。

首先，加強學生間的協作，推動彼此間相互促進。人類的認知作為一種社會性行為，需要學習者通過社會互動來建構個體意義。為此，體育非線性教學將學習者間的互動視為產生適應性行為的重要因素。因為，無論是在體育情境還是日常生活中個體均會受到共同環(huán)境中他人的影響，為此學生需要在與對手、隊友間的相互約束中共同適應[29]。在體育教學實踐中體育教師應將競爭與協作要素貫穿全程，通過競爭引導學生挖掘自身潛力探尋適合自己的運動行為，利用協作培養(yǎng)學生的合作精神，增強學生的適應性與能動性。

其次，優(yōu)化任務難度，提升學生的成功體驗感。情境的流動性決定學生的體育課程學習應該是連續(xù)、完整的，片段式、高難度的運動技術教學容易切斷“情境流動”阻礙學生的整體性體驗。為此，體育非線性教學提倡學生在充滿包容性和愉悅性的情境中學習，不過度追求專項化、標準化與復雜化的運動技能傳授，避免使學生產生挫敗感和消極情緒從而打斷情境的連續(xù)性。鑒于此，體育教師應通過優(yōu)化學習內容、變換任務實現方式等，為學生營造易于個體非結構化經驗與結構化知識耦合的學習任務，加強個體經驗與體育健康知識深度理解間的緊密關聯，使學生認識到適合自己的就是最好的運動技術，實現從關注運動形式到強調運動結果的轉向，以此培養(yǎng)學生的運動樂趣和終生運動的行為習慣。

最后，科學調整規(guī)則，推動活化性知識生成。體育知識與技能產生于特定的體育情境，而運用知識解決問題的過程是有效連接知識與生活世界，實現抽象知識到具體知識、知識固化到知識流動的必要條件[30]。體育非線性教學主張利用規(guī)則變化為學生創(chuàng)造運用活化知識的教學環(huán)境，以此實現認知躍遷與價值轉型。如在足球控球游戲中，如果僅允許學生傳地滾球則消除傳過頂球的可能性，這一微調促使學生必須通過不斷跑位才能成功接球，通過模擬實際游戲場景連接教學與實戰(zhàn)。為此，體育教師應基于體育核心素養(yǎng)間的特點與關聯，利用規(guī)則信息變化指引學生探索適應性運動行為與品格，使學生感知應根據不同境遇選擇行為模式與道德準則，力求學生主動呼應環(huán)境形成自組織品行，讓技能與道德教育由復雜、抽象變得立體、鮮活，最終在規(guī)則信息賦能中形成活化知識與能力。

3.3 有效引導學生運動行為自組織，形成體育學科核心素養(yǎng)

體育非線性教學提出對學生自組織能力培養(yǎng)的內在邏輯是建立在學生與結構性情境深度交互的基礎之上，通過激發(fā)思維與行動力，驅使學生以自主、創(chuàng)造性的學習去超越淺層化、單一化的運動技術教學來實現自我建構。體育教師作為日常教學的設計者、組織者和參與者應從以下方面做好頂層設計與執(zhí)行方略。

首先，明確教學目標與內容的潛在聯系。體育學科核心素養(yǎng)的內容是立體、多維的，并不是對單一運動技術的極致追求而是力求學生全面發(fā)展。為此，在確立教學目標與內容時體育教師應科學評估目標能否引領內容，內容又可否支撐目標，避免出現目標、內容與情境間的割裂。尤其是在對體育品德的傳授時，教師要根據具體目標與內容設置教學情境，引導學生在新舊知識、經驗、行為間建立有益聯系，使學生在結構化的體育情境中學習互動更具指向、品德建構更加有序，進而形成清晰穩(wěn)定的認知結構。

其次，合理控制系統(tǒng)變量。體育非線性教學不是“放羊式”教學，而是體育教師精心設計的匯聚學生技能、認知、行為、情感、價值觀教育的生態(tài)系統(tǒng)。為此，在設計系統(tǒng)任務、調整情境變量時，體育教師要圍繞特定主題進行系統(tǒng)化、結構化設計，關注教學情境的生成性，注重變量間的邏輯關聯，杜絕碎片化呈現，尤其要明確所設置的變量可能引發(fā)的行為變遷路徑與品格發(fā)展趨向。此外，教師還應審慎評估學生身心特征、環(huán)境與場館設施潛在風險等，規(guī)避因情境變量設計不當所引發(fā)的安全事故。努力為學生營造一個與社會生活、主流文化緊密聯系的生態(tài)世界，使學習成果內化進學生的體育核心素養(yǎng)生命旅程。

最后，鼓勵學生完成核心素養(yǎng)遷移。體育非線性教學的最終追求是在多元性、探索性的場域中挖掘學生成長、成才的多種可能性，并使之形成核心素養(yǎng)進而遷移至未來生活。因此，體育教師將認知性、實踐性、創(chuàng)新性元素整合為結構性的知識體系，進而引導學生概括、反思所學知識顯得極為重要。在體育教學中，體育教師應在代表性學習情境中引導學生認識新的知識與行為，明晰與已有知識經驗的異同以建構新的認知結構。同時，激勵學生進行自主性、創(chuàng)新性學習，并在與他人競爭與合作中實現知識與能力的建構、整合，形成個性化運動技能與系統(tǒng)化價值觀念，通過同化和順應提升學生的感知、分析能力，進而將學科核心素養(yǎng)運用至實際生活中。

源于生態(tài)動力學的體育非線性教學，打破以規(guī)范性技術動作和運動表現為中心的傳統(tǒng)教學模式，倡導體育教師通過在學生與情境交互的過程中控制系統(tǒng)變量，營造多元化的身體體驗場景以鼓勵學生在探索中學習，從信息感知與行為耦合的視角探討體育學科核心素養(yǎng)的實踐路徑。體育非線性教學的提出有利于鼓勵學生在身體與情境的互動中享受樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志，對于素養(yǎng)導向下體育與健康課程標準的實施具有重要的理論與實踐意義。