師范專業認證背景下漢語言文學專業實踐教學體系的重構與實踐

黃福艷

［摘 要］實踐教學是提升師范生職業技能水平的重要部分，但是部分地方高校的漢語言文學專業仍存在實踐教學課程目標“產出導向”不清晰、實踐教學體系內容設置缺乏均衡性、實踐教學管理評價體系不夠完善和實踐教學質量保障制度不夠健全等問題。對標師范專業認證標準，地方高校應重新構建“分層遞進”的實踐教學目標體系、“四位一體”的實踐教學內容體系 、“三級聯動”的實踐教學管理評價體系和“內外協同”的實踐教學保障體系，形成完整健全的“一核—四訓—三平臺”實踐教學體系，提高師范生培養質量。

［關鍵詞］師范專業認證；實踐教學體系；漢語言文學專業；重構

［中圖分類號］ G642 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）16-0033-04

為了促進師范類專業的規范化建設，提升師范教育人才培養質量，2017年，教育部印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，提出了師范生“踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展（以下簡稱‘一踐行三學會）”的畢業要求[1]。因此，在師范專業認證背景下，對照師范專業認證標準要求，探究師范生教育實踐課程的理念轉變和實踐路徑，重新構建完善合理的實踐教學體系，對于提升師范生培養質量具有重要價值和意義。文章以北部灣大學漢語言文學專業為例，探討重新構建“一核—四訓—三平臺”的實踐教學體系，以期為地方本科院校師范生實踐能力培養提供參考和借鑒。

一、師范專業認證標準對實踐教學的要求

實踐教學不僅僅是指學生課堂教學技能的學習和掌握，而且包含了師范生四年學習的專業認知、情感態度和職業技能掌握的一切實踐性教學，應基于師范專業認證標準對實踐教學提出相應要求。

（一）產出導向教育——OBE理念

產出導向教育（Outcome?Based? Education，簡稱OBE），也稱成果導向、能力導向教育，最早由美國學者Spady于1981年正式提出，之后就成為歐美國家基礎教育改革的主要教育理念[2]。OBE是師范專業認證的核心理念，強調從“需求”的角度制定人才培養目標，根據學生畢業要求預期達成目標，反向設計培養體系和評價體系，以保證培養目標達成度和結果的一致性。因此，實踐教學應以OBE理念為理論基礎，確定實踐教學產出目標和任務，根據學校實際和專業定位，反向設計實踐教學體系，明確實踐教學目標，制定考核評價標準，進一步改進實踐教學。

（二）實踐教學要實現“三貫通”“四涵蓋”

師范專業認證標準提出要建立健全完整的實踐教學體系，實踐教學時間要求不少于一個學期，教育見習、教學實習和教育研習相互貫通。師范院校需要打破原有的一次集中實習的實踐模式，科學安排好見習、實習和研習的時間，使之能體現由淺入深、循序漸進的連貫性。在實踐內容方面，要求“涵蓋師德體驗、教學實踐、班級管理實踐和教研實踐等”[1]，內涵更為豐富，外延進一步拓寬。這就需要師范院校更新理念，在訓練師范生教師職業技能的同時，還要把“師德體驗”“教研實踐”融入實踐教學課程體系當中，既要豐富實踐教學內容，也要拓展與其他教育環節的有機銜接，實現實踐教學內容的“四涵蓋”。

二、當前漢語言文學專業實踐教學的問題表征

當前部分地方本科院校漢語言文學專業的實踐教學在目標導向、課程設置、評價體系和質量監控等方面存在諸多問題，筆者對我院漢語言文學專業的實踐教學進行了調查分析，發現實踐教學問題如下：

（一）實踐教學課程目標“產出導向”不清晰

根據調查數據分析，目前我院漢語言文學專業實踐課程體系師范性不強，重理論知識傳授而輕實踐教學技能訓練，容易導致培養出來的師范生實踐教學能力不足，不能適應和滿足基礎教育發展的需要。在教育實習中，部分學生普遍暴露出文本解讀能力弱、課堂講解分析能力不足、板書技能較差、班級管理能力欠缺以及與家長溝通協調能力較弱等問題。

（二）實踐教學體系內容設置缺乏均衡性

師范類專業認證標準明確提出“專業實踐與教育實踐相結合” 的要求，且實踐類課程的內容要豐富、多元，但目前漢語言文學專業的實踐類課程薄弱，教學內容固守學科知識，一定程度上忽略了與師范專業需求的對接。在人才培養方案中知識類課程占比過大，而實際分析和解決問題的實踐類課程占比不夠，在教師教育類課程中，必修課與選修課不夠均衡，后者數量相對不足[3]。集中性實踐教學環節缺少教育研習，未能達到“見習—實習—研習”一體化。

（三）實踐教學管理評價體系不夠完善

目前，針對師范生實踐能力掌握程度的評價欠缺統一標準，量化指標的有效性不足，以實踐導師主觀性判斷為主。如對“見習、實習、研習”缺乏具體、明確、客觀的評分標準，隨意評分現象時有存在，判斷依據缺乏充分條件。同時，通過學校內部評價師范生畢業要求達成度，通過外部用人單位和第三方評估畢業生職業發展情況的內外評價機制尚未完善，總體反映出評價方式單一，評價主體分離，缺乏評價反饋等問題。

（四）實踐教學質量保障制度不夠健全

教學質量需要良好的機制、師資隊伍以及校內外實訓平臺與實踐基地的建設。然而部分高校與中小學協同育人的機制不夠健全，合作路徑較為單一。校內實踐指導教師素質參差不齊，對實習生的指導效果不大理想，而校外實習基地指導教師由于教學工作繁重或者權責不夠明確，指導也不夠充分。目前我院的微格教室、書寫技能訓練室還不能滿足師范生訓練要求，有的設備陳舊且更新不及時。同時，校外實習基地不夠穩定，需要教師個人的人脈關系維系，基地建設的長效機制還不夠完善。

三、漢語言文學專業實踐教學體系的重構與實踐路徑

基于師范專業認證標準“產出導向（OBE）”的核心理念，結合我院漢語言文學專業實踐教學存在的問題，重新構建健全完整的“一核—四訓—三平臺”漢語言文學專業實踐教學體系（如圖1）。

“一核”指師范生核心能力素質要求，即“一踐行三學會”畢業要求；“四訓”指基礎教學實踐、專業教學實踐、綜合教學實踐、創新創業實踐“四位一體”的訓練；“三平臺”指教師教育平臺、“U-G-S”平臺、校內外教育實踐基地平臺[4]，突出專業實踐與教育實踐有機結合，提高師范生實踐教學能力。

（一）構建“分層遞進”的實踐教學目標體系

OBE理念強調培養目標與畢業要求的對應關系，并以學習結果進行“反向設計”。首先，修訂人才培養方案。通過調研、問卷訪談、專家研討等方式，根據現有培養方案的不足，參照《中學教育專業認證標準》和《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）（2021年4月）》，以社會需求、用人單位需求、畢業生需求來修訂人才培養方案，調整人才培養定位。其次，細化四條畢業要求。把“一踐行三學會”的畢業要求作為一級指標，再分成二級指標、具體指標點，通過分類培養，逐級達成[5] 。

（二）構建“四位一體”的實踐教學內容體系

根據教師教育課程標準和師范專業認證標準要求，構建以基礎教學實踐、專業教學實踐、綜合教學實踐、創新創業實踐的“四位一體” 的實踐內容體系（如圖2），目標指向培養學生的師德涵養能力、教學能力、育人能力和發展能力。

1.基礎教學實踐

一是訓練學生現代教育技術能力，讓學生初步掌握信息技術與學科融合的方法技能，學會課件制作和微課制作。二是訓練“三字一話”，即毛筆字、鋼筆字、粉筆字和普通話能力訓練，夯實學生的教學基本功。基礎教學實踐的訓練從大一開始到大二共四個學期進行。

2.專業教學實踐

師德體驗主要是引導師范生在體驗式實踐中進行，強調個體在實踐中感受、領悟和內化融合在公共課、專業課和四大實踐訓練中，促進學生形成良好的師德規范和職業認同。

專業教學實踐主要包括學科能力訓練和職業能力訓練。一是學科能力訓練，我院實施學科素養涵養“1313”工程，要求本科生在四年的學習過程中，至少閱讀100部名著、背誦300首詩歌、閱讀100篇學術論文（學術著作）、創作30篇作品（包括文學作品、小論文、教育研究報告等）。建立科學完善的考核評價體系，循序漸進地培養學生的學科素養和專業能力，使專業實踐和教育實踐相結合。二是職業能力訓練，主要包含語文教學基本技能、綜合育人實踐和教研實踐。為達成職業能力訓練目標，我院實施“八個好工程”方案，即漢語言文學專業本科生在四年的學習過程中，通過有計劃、分步驟地進行系統訓練，最終達到“說好普通話、練好規范字、寫好教案、做好課件、上好語文課、評好一堂課、開好班會、做好教學研究”八個方面的要求。

3.綜合教學實踐

綜合教學實踐主要包括社會實踐、教育見習、教育實習、教育研習和畢業論文設計等形式。社會實踐主要采取校外分散進行，包括社會調查、志愿服務和“三下鄉”主題活動等，通過社會調查與實踐，把學到的專業知識、理論和技能綜合運用于調查研究中，提高綜合實踐能力。

教育見習、教育實習和教育研習是教育實踐的主體，努力實現“三習”有機貫通。教育見習是教育實習和研習的前提，從大一到大三貫通實施，共安排2周，通過集中在基地學校觀摩課堂教學和班級管理體驗等，為學生獨立開展教育實習做好鋪墊。教育實習以集中實習為主，實習內容不但包括課堂教學、班主任工作，同時融入師德體驗、教研活動和教育教學調查等。實習時間可分兩次進行，安排在第5學期（8周）和第7學期（8周），共16周。通過兩次實習，更能促進實踐與反思的有機結合，學生在“實踐—反思—再實踐—再反思”中得到強化鍛煉，教育教學技能得到進一步提高。教育研習安排在教育實習之后，共1周，主要有教育教學實踐研習、教學案例分析和教育日志等，可以采用專題研習、觀摩研討、小組討論和反思交流等方式進行。

畢業論文設計是對學生進行基本的研究能力訓練，培養學生獨立思考、探索科學精神的實踐課程。教師在論文指導過程中，培養學生進行科學研究工作的初步能力，幫助學生養成獨立分析問題和解決實際問題的能力，形成批判性思維和創新意識。

4.創新創業實踐

這一模塊主要包括學科競賽、創新創業項目和創客空間等第二課堂實踐活動，是課內實踐活動的拓展和延伸。圍繞專業核心課程開展“一壇一會四班四賽”活動，“一壇”即學院學術交流平臺“敏昌論壇”的打造，每年不定期請校內外專家學者講學，目的是培養學生的學術科研意識。“一會”即配合世界讀書日在每年的四月舉行“好書推介會”，目的是使學生養成讀好書的閱讀習慣。“四班”為朗誦演講培訓班、創意寫作班、考研輔導班、禮儀培訓班，強化學生的口頭與書面表達能力。“四賽”為教學技能大賽、朗誦比賽、演講比賽和詩詞大賽，通過定期舉辦各項比賽，既為學生提供展示個人特長的舞臺，也能檢驗學生教學實踐技能的掌握情況，促使學生樹立進一步的發展目標。同時，利用各類大學生創新創業計劃，鼓勵學生結合專業基礎，申報創新創業項目，在合作完成項目任務的過程中，體會團隊合作的重要性，提升溝通協調能力和團隊協作能力。

（三）構建“三級聯動”實踐教學管理評價體系

1.構建“校—院—系”三級聯動的實踐教學管理體系

由教務處制定相應的實踐教學管理制度并進行宏觀管理，由學院、系、課程所在教研室負責具體實踐教學的組織與實施[6]。成立由二級學院院長、教學教師、班主任、指導教師組成的實踐教學基地建設領導機構及工作組織，領導小組主要職責是擬訂學院實踐教學基地建設規劃項目方案，制定相關工作制度及方案措施；制訂實習計劃、實習大綱、實習指導、實習考核等實踐教學計劃管理辦法，保持與上級部門及實習基地的溝通與聯系，協調制定建設方案等。

2.構建“立體多元”的實踐教學評價體系

建立健全管理制度、實踐訓練和考核評價體系，形成“評價—反饋—改進”的閉環。首先要轉變評價理念，確定“以學生發展為中心”的實踐教學評價新理念，對實踐教學評價結果的對象進行四個維度的劃分，即學生自評、學生互評、教師評價、綜合評價，注重過程性考核。其次，重構評價體系，制定實踐教學評價指標及觀測點，建立科學、專業且獨立的實踐教學的評價機制。基于發展性評價理念，采用多元性評價方式，評價內容涵蓋師德養成、教學實踐、班級管理和教研報告。通過主體多方、內容多樣、方式多元的評價，使實習生在實踐中及時對標，發現問題，校準方向，調整教育教學行為，持續改進，使教育實習課程目標得以有效達成。

（四）構建“內外協同”的實踐教學保障體系

1.創新“U-G-S”合作共贏長效機制

高校主導、地方政府協調和地方中學配合，共同參與師范生培養工作，形成新型“ U-G-S”協同育人的工作機制。地方政府統籌規劃本地區中小學教師隊伍建設，科學預測教師需求的數量和結構，做好招生培養與教師需求之間的有效對接。地方中學協同制定師范生實踐教學實施方案，接收并組織師范生開展實踐教學活動，選派優秀教師指導師范生的見習、實習或研習。高校充分利用教育資源和“國培”“區培”項目，加強對中學師資的培訓，促進教師改善教學和專業發展，努力達到優勢互補，協同共贏，通過課題共擔、賽事共舉、成果共享等方式協同創新漢語言文學專業教學改革與實踐。

2.落實“雙導師”雙向互聘機制

落實高校與基地學校師資雙向互聘機制。高校遴選、聘請一線學校優秀教師、教研員承擔部分實踐性較強的師范生課程，校內外導師合作完成課程授課和教師職業技能實訓任務。高校專業教師走出校園，充分發揮高校人才優勢與智力資源優勢，利用項目培訓、專題講座等形式，為地方基礎教育和中學語文教師專業發展服務，引領基礎教育改革。學校教務處和學院分管領導組織各實習基地學校的分管領導進行實習工作安排與研討，對中學導師給予指導性意見，進行業務指導和專業培訓，定期對“雙導師”履職情況進行考核，提升師資隊伍水平。

3.建設一體化實踐教學平臺

加大資金投入，著力打造三大實踐教學平臺：一是創建一體化的教師教育訓練平臺。在原有的訓練平臺基礎上，進一步建設電子備課室和案例分析室等，提供名師的課堂實錄、示范課例、聽課說課、專題講座等視頻內容的管理和點播服務，并提供視頻內容評價交流功能，推動虛擬學習和教學實踐相結合。二是“U-G-S”平臺。高校投入一定的經費加強基地學校的基礎設施建設，實現雙方利益最大化。如可以與基地學校共建錄播平臺，雙方師生可以同時在線觀看課堂教學、共同交流分享，打破實踐指導的空間區域限制。三是校內外實踐基地平臺。學校教務處負責與教育局、教育實踐基地的聯系與溝通，協商各項建設工作，建立穩定的實踐基地，滿足每20個師范生不少于1個實習基地的要求。三方共建實踐基地運行機制，加強實習基地的規范化管理，完善教學實踐質量保障體系，利用實踐基地開展專業培養，以達成漢語言文學專業實踐教學目標。

四、結語

師范生實踐教學直接影響著師范生畢業要求的達成度。在師范專業認證背景下，對標師范專業認證標準，重新構建一套完善合理的實踐教學體系，探討專業實踐與教育實踐相結合的實踐路徑，有助于師范生實踐教學能力的各方面訓練，“師德能力、教學能力、育人能力和發展能力”的培養和迅速適應入職后的教育教學工作，滿足地方用人單位的需要，進一步提高師范生培養質量。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）[EB/OL].（2017-10-26）[2023-02-21].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[2] 申天恩，斯蒂文·洛克.論成果導向的教育理念[J].高校教育管理，2016，10（5）：47-51.

[3] 房艷梅.基于師范類專業認證的高師院校教師教育課程改革研究[J].教育理論與實踐，2020，40（27）：41-43.

[4] 王海青，陳益智. 師范類專業認證標準下“合作與實踐”體系的重建與實踐：以惠州學院數學與應用數學專業為例[J].惠州學院學報， 2020，40（3）：118-123.

[5] 裴培，鄭小云.基于師范類專業認證標準下的小學教育專業實踐教學體系構建：以亳州學院為例[J].昌吉學院學報，2019（2）：106-111.

[6] 穆香蘭，張其志.三層遞進式實踐教學體系的構建：基于師范專業認證的標準[J].韶關學院學報，2019，40（2）：11-15.

［責任編輯：雷 艷］