思維培養：文言文教學不可疏忽的抓點

徐地仁 姜 濤

文言文教學應重視學生思維培養。從思維培養的角度設計文言文教學的學習任務，不僅能深入貫徹新課標精神，更有助于充分發揮文言文經典作品多方面的教學功能。

一、量體裁衣的理性

高中語文選修與選擇性必修教材中的文言文，與課標中“語言積累、梳理與探究”“思辨性閱讀與表達”“中國傳統文化經典研習”等任務群相關聯。“思辨性閱讀與表達”任務群規定課內閱讀學習篇目，中國古代優秀作品不少于1/2，并明確要求，閱讀古代論說名篇，“把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯”，“分析質疑，多元解讀，培養思辨能力”。這就鮮明地確立了文言文教學中的思維培養導向，實際教學中應予以有效落實。就論說名篇而言，必修教材中便有《勸學》《師說》《諫逐客書》《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《六國論》等篇目。這些作品可以在課堂學習中凸顯的思維元素非常多，諸如形象比類、現象追本、歸謬反證、因果推析、駁詰取正、探源見真等，都可以引領學生深入探究體會。

以《勸學》為例。文言文教學中要從思維培養角度設計驅動任務。一般情況下，《勸學》的教學落點在語言層面的梳理與內容層面的分析上，而對作者解說觀點的思維推演過程，不夠突出。其實，從思維角度切入學習任務，可以同時帶動語言梳理、內容分析、手法鑒賞等多個學習要點。比如，《勸學》從思維角度設計驅動任務：從題目看，這是一篇勉勵人學習的文章，可全文明確說到學習的文字僅四句而已，作者大量的筆墨都花在了羅列生活現象上，這是不是走題了呢？這節課就來弄清楚作者的葫蘆里到底賣的是什么藥。

圍繞學習任務，安排幾個學習活動：①找出文中直接論說學習的四句話，看它們之間是什么關系；②逐段梳理作者所羅列的生活現象，揣摩這樣做的用意；③文章第二段、第三段、段末都有一句直接說到學習的話，而第四段卻沒有這樣的話，請你結合對文章的理解，補一句這樣的話。

這種從思維角度切入的任務驅動式教學設計，不僅突出了《勸學》對學生思維的培養，而且在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的一系列活動中，帶動了其他向度上學習目標的達成。當然，文言文的體裁各不相同，從思維培養角度切實的教學設計也應因文體不同而有所變化，要體現出量體裁衣的理性特點。

二、用心而為的智性

文言論說文說理過程中所體現的邏輯思維特點，可以為教學中思維培養向度的學習任務設計提供抓手。教學活動是靈性的舞蹈，教師如果把心放在上面，智性就會飛動起來。教師若能在備課時，用心面對文本，細讀細思，獲得獨特的閱讀發現，并不是難事。教師將自己在研討過程中的獨特發現過程，引導學生也作這樣一番咀嚼感悟與發現，便體現出了用心而為的智性。

《陳情表》一文最為突出的便是一個“情”字。選擇性必修教材“學習提示”中將“體會文中的感情”作為學習活動的重要落點，這自然成了教學任務設計的抓手。如果將文中所陳的情梳理一下，結合文章的寫作背景思考，就能清晰地發現李密陳情的思維軌跡。表面上看，貫串《陳情表》全篇的是孝情，事實上李密心中非常清楚，決定這次陳情成功與否的關鍵，絕不在于是否能將孝情陳述得極具感染力，而在于是否能將其所關涉的理陳說到讓皇上不得不接受的程度。所以他的重心并沒有放在描述自己孝順祖母的情狀上，而是放在了陳說家庭情況導致的與祖母相依為命的事實關系及其所形成的影響上。就是說，《陳情表》是在陳“孝情”的表象下說“實情”：從家庭的苦難情形說起，是為了表明祖孫相依為命的狀況是客觀真實的；講述被察舉為孝廉、秀才以至受到朝廷一再征用的情況，一方面可以佐證孝情之真，另一方面讓人感受到名聲響、影響大的實情；指陳國家的政策與做法，是為了點醒皇上，這件事具有關乎國家政治的現實意義，需慎重對待；明說自己的仕途與存心，是虛晃一槍，表明自己不重名節而重君恩的心理是真實的；強調自己的處境蜀人盡知，是為了突出一切皆真實。

由此，李密陳情的思路就很清晰了：孝情→恩情→忠情→輿情→國情→實情。鑒于此，可以設計這樣的學習任務：《晉書·李密傳》中說，晉武帝覽《陳情表》曰：“士之有名，不虛然哉。”可見武帝接受李密的陳情，并不是為情所動，而是看到了其間有不得不接受的事實。請梳理本文中所陳述的事實，并根據作者意圖說明它們之間的關系。

這種學習任務的設定不僅能綱舉目張地提挈起整篇文章的學習內容，而且突出了思維培養，通過演示作者由此及彼、環環相扣、層層相因的思維邏輯，能切實促進學生思維能力的提升。這種思維培養之效，源于教師用心而為的智性。

三、求變出新的活性

教師在教學問題的設計上應有棄常求異的挑戰精神，耽于俗套，只會削減教學的效應。尋常路是通向未知路的必經，關鍵是不能優游徜徉于其間而不思進取，求新趨異必須成為教學血液中澎湃不息的因子。教學中著意于自我革新，讓自己在求變中保持活力是不難做到的。

教學《庖丁解牛》，常規思路多從庖丁著手，抓住他的解牛妙論，領會道家思想的精髓。顯然，這是基于文化理解視角的情感態度與價值觀方向的鑒賞教學設計形式。可以從思維的向度，創新設計學習任務。庖丁解牛與論解牛，他的觀眾、聽眾始終是文惠君（梁惠王），文惠君前后就說了兩句話，卻讓讀者看到了他的思想從淺表走向深層的過程，可以嘗試從這個角度設計這堂課的閱讀任務，拉動整課的學習。比如這樣設計驅動任務：

面對庖丁的解牛與論解牛，作為唯一觀眾與聽眾的文惠君只說了兩句話，一句夸庖丁技高，一句講自己懂道。請根據課文內容，整理出文惠君思維發展的軌跡。

在這一任務之下，可以分解性為三個學習活動。

活動一，解牛是訴諸行為動作的事，莊子卻用了視聽結合的手法來寫，仔細品讀相關文字，體會這樣寫的妙處。

活動二，庖丁論解牛，主要由成長過程與用刀方略兩部分組成，研讀成長過程部分的文字，梳理出技與道的區別，研讀用刀方略部分的文字，看看庖丁是如何落實道境的關鍵語“依乎天理”與“因其固然”的。

活動三，文惠君最后“得養生焉”，請根據課文內容，簡要概括出其所懂得的養生道理。

這樣的課堂驅動任務設計，是以思維為抓手，不僅能整體達成課文應有的學習要求，而且能突出思維培養抓點，讓學生在梳理文惠君思維的邏輯發展過程中，具體感知緣象觸質、由果到因、由此及彼的思維方法路徑。

總之，文言文教學要言文并重，尤其是要突出思維培養。切不可任由慣性，顧此失彼，以致嚴重浪費文言經典作品多方面的教學效用。