小學(xué)習(xí)作教學(xué)改革須從課程體系構(gòu)建中求得突破

紀(jì)永梅 孫志剛

(1.諸城市實驗小學(xué),山東 濰坊 262200;2.諸城市教科院,山東 諸城 262200)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022 年版) 》 明確指出: “在語文課程中,學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎(chǔ),并在學(xué)生個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)。” 由此可見,習(xí)作教學(xué)是落實學(xué)科核心素養(yǎng)、提升學(xué)生語文素養(yǎng)水平的重要載體,是小學(xué)語文教學(xué)中無可爭議的重難點之一。多年來,小學(xué)生不喜作文,教師愁教作文,似乎成了習(xí)作教學(xué)的一種尷尬。學(xué)生要么無話可寫,要么內(nèi)容空洞、語言干澀、語言技巧運用不見蹤跡,要么隨意編造、抄襲,習(xí)作教學(xué)效果整體低迷。習(xí)作教學(xué)難有突破,在很多人的眼里成了一種難以根治的頑疾。盡管很多人做過不少有益的探索和嘗試,探索出了諸如賞評習(xí)作、生活化作文、主題式作文等方法或模式,家長也熱衷于采取各種手段讓孩子多讀書,期望以此提升孩子的習(xí)作能力。毋庸諱言,這些做法雖有成效,但更多的是某個人或某幾個人的個體性呈現(xiàn),整體上沒有真正扭轉(zhuǎn)習(xí)作教學(xué)低效的問題,學(xué)科核心素養(yǎng)的落實也無法保障。其深層次原因主要有三個: 一是習(xí)作教學(xué)改革中缺乏整體性、全面性的思考,忽視習(xí)作教學(xué)體系構(gòu)建的研究和探索,缺乏習(xí)作教學(xué)的課程體系建設(shè),習(xí)作教學(xué)改革總是在一些零散的“點” 上進行,沒有一根科學(xué)合理的“線” 把整個習(xí)作教學(xué)有機地串聯(lián)起來,構(gòu)成一個完整的體系;二是習(xí)作教學(xué)經(jīng)常處于“散打” 狀態(tài),且與閱讀教學(xué)聯(lián)系不夠緊密或脫節(jié),閱讀教學(xué)中學(xué)到的語言運用方法技巧不能在習(xí)作中較好地運用,語文要素在習(xí)作教學(xué)中很難得到高質(zhì)量的落實和深化;三是習(xí)作教學(xué)“關(guān)鍵點” 沒有關(guān)鍵對待,如: 教師習(xí)作指導(dǎo)水平低,很多教師不會上習(xí)作指導(dǎo)課、講評課,或草草了事,教師忽視學(xué)生習(xí)作修改方法技巧的指導(dǎo)和訓(xùn)練,導(dǎo)致學(xué)生不會自己修改習(xí)作。

構(gòu)建成體系的習(xí)作課程,讓習(xí)作教學(xué)教有所“依”,訓(xùn)練有“序”,才能真正提高習(xí)作質(zhì)量,助力語文核心素養(yǎng)落實到位。

一、習(xí)作目標(biāo)序列化

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn) (2022 年版) 》 指出: “語文學(xué)科核心素養(yǎng)是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)?！?語言運用是貫穿學(xué)科核心素養(yǎng)落實的落腳點、著力點,而學(xué)生習(xí)作訓(xùn)練是練習(xí)語言運用的重要一環(huán),這就需要將學(xué)科核心素養(yǎng)融入習(xí)作目標(biāo)中進行序列化建構(gòu),從而讓習(xí)作教學(xué)有章可循,層次推進。

將核心素養(yǎng)內(nèi)容要求,上位對接習(xí)作教學(xué)的目標(biāo)與內(nèi)容,下位聚焦學(xué)年、學(xué)期、單元的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容,對整個小學(xué)階段的習(xí)作目標(biāo)進行重新梳理,以課程總目標(biāo)—學(xué)年目標(biāo)—學(xué)期目標(biāo)—單元目標(biāo)為主線,形成整體性、序列化,凸顯層次性、立體化的六個年級十二個學(xué)期的目標(biāo)框架體系。整個目標(biāo)體系包括以下內(nèi)容: 一是基于語言建構(gòu)與語言運用的并列關(guān)系,將教材中應(yīng)該學(xué)習(xí)和掌握的習(xí)作知識和方法融入單元目標(biāo)進行分解與設(shè)置,在學(xué)段目標(biāo)的基礎(chǔ)上以單元習(xí)作目標(biāo)、單元語文素養(yǎng)目標(biāo)為重點。二是不同的學(xué)段、不同的文體習(xí)作中,設(shè)置啟迪學(xué)生思維力的訓(xùn)練目標(biāo),發(fā)展思維品質(zhì)。例如: 中年級想象習(xí)作,設(shè)置從多個角度想象,體現(xiàn)個性化的目標(biāo),高年級側(cè)重設(shè)置的目標(biāo)是對具體想象事物的具體描繪。三是學(xué)生發(fā)現(xiàn)美,并批判性地進行鑒賞、吸收、再創(chuàng)造的目標(biāo)設(shè)置,以培養(yǎng)學(xué)生正確的價值觀、人生觀。四是注重主題研究性習(xí)作(綜合實踐活動) 的目標(biāo)設(shè)置,引導(dǎo)學(xué)生愛國、愛家、愛人。

目標(biāo)體系中應(yīng)重點對單元目標(biāo)進行分解,明確每次習(xí)作活動的目標(biāo),如將一件事情的經(jīng)過寫具體,三年級的目標(biāo)是能把事情的經(jīng)過大致交代清楚,而到高年級就調(diào)整為把事情的經(jīng)過較具體地寫下來。再如寫人的記敘文,要明確每次訓(xùn)練的重點習(xí)作技巧,是動作描寫、語言描寫,還是心理描寫,是著重一種描寫,還是多種描寫。目標(biāo)體系的建構(gòu)應(yīng)立足整個小學(xué)段,兼顧不同學(xué)段的特點和要求,不可人為地拔高,應(yīng)體現(xiàn)循序漸進的原則,而目標(biāo)的分解要具體明晰,表述準(zhǔn)確。充分融于學(xué)科核心素養(yǎng)的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)體系,層層遞進,螺旋上升,用具體的目標(biāo)引導(dǎo)教學(xué)實踐,讓核心素養(yǎng)在習(xí)作教學(xué)中的培養(yǎng)有的放矢,步步推進。

二、習(xí)作內(nèi)容豐富化

小學(xué)生的習(xí)作取材多來源于生活,寫身邊的人或事,強調(diào)學(xué)生將自己真切的感受記敘下來,開放性的選題與多元性的評價更有助于學(xué)生廣闊思維空間的形成和發(fā)展。因此,習(xí)作教學(xué)要真正實現(xiàn)習(xí)作與學(xué)生生活、閱讀、體驗的融會貫通,促進學(xué)生思維空間的擴大。將習(xí)作內(nèi)容進行系統(tǒng)化設(shè)置將更有意義。

以課本既定習(xí)作內(nèi)容為基礎(chǔ),積極拓寬學(xué)生習(xí)作內(nèi)容的渠道,豐富習(xí)作訓(xùn)練內(nèi)容。例如: 課堂小練筆、課文續(xù)寫、讀(觀) 后感、評論、傳統(tǒng)節(jié)日和重大事件專題習(xí)作(如老人節(jié)、中秋節(jié)、端午節(jié)、抗戰(zhàn)勝利紀(jì)念日等)。習(xí)作內(nèi)容既要體現(xiàn)年級特點,還要基于分解好的目標(biāo),堅持“點” 的訓(xùn)練。如低年級適當(dāng)增加繪本閱讀,借助繪本閱讀進行說話訓(xùn)練;中高年級增加單元主題小練筆。在學(xué)習(xí)五年級“人物描寫一組” 這個單元時,教師可以安排學(xué)生分別進行人物外貌、動作、語言、神態(tài)、環(huán)境描寫襯托氣氛等專題習(xí)作訓(xùn)練,讓學(xué)生從不同的習(xí)作技巧方法訓(xùn)練中感受語言運用的妙處。以“語用點” 為練習(xí)目標(biāo)的內(nèi)容設(shè)置,極大增強了習(xí)作訓(xùn)練內(nèi)容的豐富性,也讓核心素養(yǎng)落實有了多元的支撐。具體可以包括以下四方面: 一是針對教材單元語文要素,聚焦于語言積累和語言運用兩方面切入基于文本的讀寫訓(xùn)練,這是習(xí)作訓(xùn)練的重要部分,是落實單元核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)性訓(xùn)練;二是從學(xué)生的生活實際出發(fā),構(gòu)建具體情境化的單元習(xí)作內(nèi)容(主要進行記人、記事、應(yīng)用文等方面的習(xí)作訓(xùn)練),溝通課內(nèi)外,學(xué)習(xí)與生活緊密聯(lián)系;三是引導(dǎo)學(xué)生閱讀與習(xí)作相關(guān)的名家名篇,并能寫出自己的感悟,在閱讀、體悟、習(xí)作中提高審美能力、創(chuàng)造能力;四是根據(jù)學(xué)生發(fā)展水平和教材內(nèi)容,設(shè)置習(xí)作專題,如以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為總主題,形成系列小主題分散到各年級、各學(xué)期,對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進行相對系統(tǒng)的閱讀和感悟,如低年級的《三字經(jīng)》 《弟子規(guī)》 讀說,中年級《千字文》 《聲律啟蒙》 讀寫,高年級《論語》 《大學(xué)》 名句賞析等。

三、訓(xùn)練方式多元化

不同年級的訓(xùn)練要求不同,同一訓(xùn)練要求不同年級的側(cè)重點不同。以修辭方法運用為例,三年級要求最低不少于運用一種,四年級不少于兩種,五六年級不少于三種(修辭方法的選用要緊扣課本內(nèi)容),而聯(lián)想、想象、對比、襯托等技巧,在高年級才有明確的要求。再如: 習(xí)作修改,中年級做到能修改有明顯錯誤的詞句即可,而高年級則是能自己修改,并主動與他人換修。訓(xùn)練內(nèi)容的不同和要求的層次差異,需要習(xí)作訓(xùn)練方式的多元化。具體包括以下五方面: 一是注重在閱讀教學(xué)過程中落實學(xué)生習(xí)作技巧的學(xué)習(xí)與感悟,可以是講解式的、隨文式的,也可以是舉例示范式的,其核心是基于學(xué)生的聽說讀寫,實現(xiàn)單元核心素養(yǎng)目標(biāo)要求的落實。如某個單元語文要素是不同人物之間的對話描寫,教師就及時將這個技巧落實到學(xué)生的習(xí)作中進行訓(xùn)練。當(dāng)然,單元內(nèi)不同的課文,對話描寫的方式也不盡相同,訓(xùn)練的側(cè)重點也就有所差異。因此,與單元閱讀教學(xué)相結(jié)合是習(xí)作指導(dǎo)的重要策略之一。閱讀教學(xué)習(xí)得技巧方法,習(xí)作教學(xué)進行鞏固訓(xùn)練,兩者相互交叉融合,相得益彰。二是習(xí)作訓(xùn)練和指導(dǎo)形式的豐富多樣。如利用隨筆(小練筆),引領(lǐng)學(xué)生將生活情境及時整合到習(xí)作內(nèi)容中,可以寫觀察日記、心情小記、讀書感悟積累等,低年級還可以進行一句話口頭習(xí)作,引導(dǎo)和幫助學(xué)生形成習(xí)作興趣,多途徑構(gòu)建自己獨特的言語系統(tǒng)。還可以探索支架式習(xí)作指導(dǎo)訓(xùn)練模式,以具體任務(wù)的方式引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維,提升習(xí)作的思維品質(zhì)。如聯(lián)想作文、想象(幻想) 作文、編寫童話、續(xù)寫文章(故事)、人物點評、熱點評論等。三是開展體驗式習(xí)作訓(xùn)練與指導(dǎo)。引領(lǐng)學(xué)生在完整的活動參與中獲得美好感受,并記錄下來,生成自我欣賞美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力。如運動會、歌詠比賽、節(jié)日表演、勞動實踐、小制作、小創(chuàng)造、小發(fā)明等,都能很好地與習(xí)作指導(dǎo)與訓(xùn)練相結(jié)合。四是將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入習(xí)作指導(dǎo)與訓(xùn)練中。采用古詩文誦讀演唱、古詩改寫、小古文仿寫、編演課本劇等形式,引領(lǐng)學(xué)生在誦讀中、習(xí)作中更好地理解和傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,增進文化自信。五是重視學(xué)生習(xí)作修改的指導(dǎo)和訓(xùn)練,建立習(xí)作修改訓(xùn)練評價體系,制定目標(biāo),完善策略,明確要求,并反復(fù)訓(xùn)練。如堅持從改字開始,到修改句子、完善修辭、調(diào)整結(jié)構(gòu)、修改情節(jié)的逐層修改策略。能較好地修改自己的作品,形成一定的自修自改能力,是習(xí)作教學(xué)中的難點之一。

四、課內(nèi)外閱讀系統(tǒng)化

讓習(xí)作訓(xùn)練與主題閱讀同步進行,對閱讀進行系統(tǒng)化設(shè)置,是學(xué)生對已獲取的習(xí)作方法技巧進行鞏固的重要途徑。閱讀內(nèi)容的選擇應(yīng)緊密結(jié)合訓(xùn)練主題,充分體現(xiàn)年段特點,如增加看書、看電影(電視、專題視頻等)、聽廣播(專題音頻)、經(jīng)典評書等內(nèi)容,根據(jù)習(xí)得理論,學(xué)生在教師有目的的引導(dǎo)下進行閱讀,會自動獲得自己感興趣的“閱讀營養(yǎng)”。低年級學(xué)生潛意識里對閱讀的故事性感興趣,而高年級學(xué)生會對閱讀內(nèi)容的篇章結(jié)構(gòu)、行文方式產(chǎn)生興趣。例如: 學(xué)習(xí)六年級語文上冊第一單元,語文要素一是分清主次,體會如何詳寫主要部分;二是注意抓住重點,寫出特點。在學(xué)習(xí)課文的過程中同步閱讀《除夕情懷》 (馮驥才)、《烤羊肉》 (梁實秋) 等,進一步感受和學(xué)習(xí)作者如何抓住重點,寫出特點的;閱讀《端午的鴨蛋》 (汪曾祺)、《年的味道和聲音》 (肖復(fù)興) 等,感受作者對重點內(nèi)容是怎樣進行詳寫的。這種有目的的習(xí)得性閱讀,是對習(xí)作訓(xùn)練很好的補充。因此,閱讀系統(tǒng)應(yīng)包括課內(nèi)閱讀篇目(課堂學(xué)習(xí)中補充的閱讀內(nèi)容)、課外閱讀篇目(課余時間的閱讀內(nèi)容) 和整本書閱讀篇目。三類篇目均設(shè)必讀篇目(這類書數(shù)量少,必須完成)、選讀篇目(推薦閱讀篇目,這類書目數(shù)量多,適應(yīng)學(xué)生不同層次的需要)。整本書閱讀則按學(xué)期進行設(shè)置,對閱讀內(nèi)容和數(shù)量都做明確規(guī)劃。如一年級每學(xué)期閱讀2～3 本,以繪本閱讀為主;二年級每學(xué)期閱讀2～3 本,以童話故事為主;高年級每學(xué)期閱讀最少1 本,以國內(nèi)外經(jīng)典作品為主。課內(nèi)外閱讀系統(tǒng)化,讓閱讀有序進行,避免了隨意化、碎片化。與習(xí)作訓(xùn)練同步進行,能更好地夯實習(xí)作訓(xùn)練的成果,讓習(xí)作教學(xué)輕負(fù)高效。

五、習(xí)作評價多維度

評價體系的建立,是保證課程體系落實質(zhì)量的重要組成部分。習(xí)作教學(xué)的評價絕不是孤立存在的,它和識字與寫字、閱讀與鑒賞、梳理與探究等語文實踐活動相輔相成,過程性評價尤其重要。習(xí)作教學(xué)的評價必須基于學(xué)科核心素養(yǎng)設(shè)計評價標(biāo)準(zhǔn),并與習(xí)作目標(biāo)、習(xí)作內(nèi)容、指導(dǎo)訓(xùn)練方式、課內(nèi)外閱讀等體系相對應(yīng),可以從以下幾方面進行: 一是探索指向語言建構(gòu)和運用方面的評價標(biāo)準(zhǔn),重視對學(xué)生在習(xí)作過程中語言運用的評價,重在評價學(xué)生對所習(xí)語言技巧方法的感悟程度、運用質(zhì)量;二是設(shè)計指向思維發(fā)展與提升方面的評價標(biāo)準(zhǔn),關(guān)注學(xué)生在習(xí)作過程中思維的深度和廣度;三是采用自評、互評、師評等賞識性評價方式,重在交流、點撥、鼓勵,培養(yǎng)學(xué)生審美鑒賞、批判創(chuàng)造、主動學(xué)習(xí)的能力;四是注重學(xué)生習(xí)作習(xí)慣養(yǎng)成的評價研究和實踐。如認(rèn)真審題的習(xí)慣、善于積累的習(xí)慣、善于觀察和思考的習(xí)慣、經(jīng)常動筆的習(xí)慣、堅持修改的習(xí)慣、文面整潔的習(xí)慣等。對習(xí)作習(xí)慣的評價,會促進學(xué)生良好習(xí)作習(xí)慣的養(yǎng)成,促進學(xué)生習(xí)作水平的不斷提高。總之,以發(fā)展性評價為主的多元評價融入習(xí)作的全過程,在共同體驗、習(xí)作、分享、評價中培養(yǎng)學(xué)生的習(xí)作興趣,提升學(xué)科核心素養(yǎng)落實的質(zhì)量,最終提高學(xué)生的習(xí)作能力。

課程體系化的習(xí)作教學(xué)是現(xiàn)在和將來真正落實學(xué)科核心素養(yǎng)、提升習(xí)作教學(xué)質(zhì)量的重要研究方向,以學(xué)科核心素養(yǎng)為準(zhǔn)繩,以問題為基點和導(dǎo)向,以體系設(shè)計為依托、以課堂教學(xué)研究與實踐為抓手,跨學(xué)科整合,充分聯(lián)系學(xué)生生活,推進小學(xué)習(xí)作教學(xué)整合化、系統(tǒng)化、序列化、生活化教學(xué)研究和實踐,需要教師真正凝心聚力,沉下心來,經(jīng)過較長時間的努力才能有所收獲,學(xué)生習(xí)作水平的提高是緩慢的,不可能一蹴而就。同樣,語文核心素養(yǎng)的落實也是持久的,也不可能朝發(fā)夕至,需要過程的積累。