小學古詩教學策略研究

楊照霞

摘 要：隨著時代的發展和《義務教育語文課程標準（2022年版）》的實施，小學古詩教學策略的更新迫在眉睫。在當今的小學古詩教學中，教師不僅要引導學生理解相關知識，更要重視學生思維能力的提升。新時代的教師要在引導學生閱讀學習古詩時，拓寬教學視角，豐富教學資源，適時使用聯想想象、分析比較、質疑探究等教學策略，在思辨中培養學生的思維能力，進而提升學生的古詩閱讀能力。

關鍵詞：新《課標》 部編版教材 古詩教學 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.19.031

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出：“語文課程應發展思維能力，提升思維品質，形成自覺的審美意識，培養高雅的審美情趣，積淀豐厚的文化底蘊，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化。”

部編版小學語文教材中共有古詩詞112 首，占全部選篇的30%左右，這對語文教師提出了更高要求。新時代的教師在引導學生閱讀古詩時，要拓寬教學視角，豐富教學資源，培養學生豐富的想象力，通過開放的教學方式，提升學生的思維能力，在思辨中提升學生的思維品質，進而提升學生的古詩閱讀能力。

一、小學古詩閱讀教學的現狀

傳統的古詩教學模式，導致學生缺乏對古詩語言的理解與體會，難以深入體會詩歌情感和語言的魅力。同時，現今的學生有多種方法和途徑進行自主學習。如學生利用信息化手段就能得到專家的“權威”解惑，閱讀各類書籍就能了解詩文的內容和含義。長此以往，學生會缺乏批判的精神、質疑的態度和深度閱讀的能力，從而影響思維能力的提升。

因此，隨著時代的發展，小學古詩教學策略的更新迫在眉睫，教師可以通過教學策略的實施，更加重視教學環境情感因素在學生古詩學習中發揮的作用，進而引導學生發現古詩內在的語言和文化價值，培養學生豐富的想象力，通過開放的教學方式，為學生創設一種樂于表達自己見解，并通過表達提升思維能力的教學環境。

二、培養思維的重要性

在中國的典籍中有不少與思維相關的闡述。如孔子曰“學而不思則罔，思而不學則殆”，《禮記·中庸》有言“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，都強調了思維培養的重要性。當今世界，高階思維作為世界各國教育改革、核心素養和培養目標的核心概念，頻頻出現在公眾視野中，也是創新型人才必備的素質。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》倡導閱讀教學要：“引導學生在語文實踐活動中通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣。”我們可以看出，在語文教學的課堂上，教師要引導學生養成在學習中主動思辨的習慣。古詩教學作為語文教學中極為重要的組成部分，更需要學生在閱讀中提升思維能力，從而學會通過自主獨立的思考不懈質疑，重新進行知識建構，促進學生語文綜合素養的提升。

三、依托部編版教材，在小學古詩教學中培養思維

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現”，可見，在古詩教學中，聯想想象、分析比較、質疑探究等策略，對于學生在古詩閱讀中提升思維能力具有重要作用。

（一）基于想象，在古詩閱讀中培養高階思維

在小學階段的學段要求中，“展開想象”貫穿古詩教學的始終，可見，聯想與想象是培養學生創造力，培養學生思維的重要策略之一。

1.描繪畫面，開展想象

在古詩教學中培養學生的想象力時，要從詩句出發，引導學生首先找到詩句中具有畫面感的詞語，接著引導學生思考這些詞語讓他看到了怎樣的畫面，最后，提升學生的思維能力，用語言把想象到的畫面描述出來。通過這樣有步驟、有方法的培養，學生就能借助古詩詞中的詩句，發揮自己的想象力，從而深刻體會詩歌的內容和情感。

以四年級下冊中的《四時田園雜興》為例，這首詩描繪了初夏江南的田園景色。教學時，教師要引導學生圈畫出具有畫面感的詞語，并追問：“這樣的詞語讓你看到了怎樣的畫面，你能把腦海里想到的畫面用語言描述出來嗎？”學生通過自己的想象，描述《四時田園雜興》中所描寫的景物：梅子掛滿了枝頭，杏子肥大飽滿，麥花雪白鮮亮，菜花卻稀稀落落的。夏日的籬笆邊沒有人經過，只有蜻蜓和蛺蝶繞著籬笆悠閑地飛來飛去，從而體會詩中萬物的蓬勃生長和田園生活的寧靜閑適。在深入體會了詩歌描繪的夏日景色之后，教師可以引導學生把詩中的夏日田園景色畫出來。此時，學生的古詩學習經過了兩次轉化：把詩句內容轉化為自己的想象，并用語言表達出來；深入體會后，再把語言轉化成繪畫，通過畫面，再次體會語言的精妙。通過這樣的兩次轉化，學生真正地理解了詩句中的“梅子、杏子、麥花、菜花、太陽、籬笆、蜻蜓、蛺蝶”，自己也仿佛走進了那樣一個生機勃勃、安靜閑適的夏日。

這樣的教學策略，不僅培養了學生豐富的想象力，而且提高了學生的語言能力，使學生在古詩學習中，思維能力也得到了充分提升。

2.借助音樂，促進想象

音樂具有很強的感染力，有些音樂本身就非常具有畫面感，可以激發學生的想象力，如《春江花月夜》《梅花三弄》等，這些音樂可以渲染氣氛，營造學習氛圍，學生在這樣的氛圍中，可以更好地發揮想象力，提升古詩學習的效率。

以四年級上冊《雪梅》這首詩的教學為例，學生可以一邊聽《梅花三弄》，一邊想象詩中的畫面，體會早春的梅花與雪花之美，感受梅花高潔的品質。在理解詩意之后，學生還可以用吟唱的方式，更好地表達情感，再一次體會詩歌的意境，想象力也得到了提升。

3.依托意象，深入想象

在古詩教學中，教師應當通過梳理常見意象，引導學生關注不同意象所蘊含的獨特情感。這些意象知識可以幫助學生在包含同一意象的古詩閱讀中，得到關于某一意象更為全面的學習體驗，加深對古詩的理解程度。

在小學教材選編的古詩中，同是寫月亮，意象不同，想象的畫面和感悟的情感自然也就不同。圓月如盤，團團圓圓；殘月卻如勾，殘缺不全。月亮時缺時圓，自然而然會勾起人們的想象和聯想。《靜夜思》《十五夜望月》《泊船瓜洲》中的明月，會讓人想起家鄉，思念之情溢于言表；而《望洞庭》《暮江吟》中的明月，則是用來渲染清幽氣氛，烘托詩人悠閑自在、超脫曠達的情懷的；待到學習《出塞》時，詩中的月亮渲染的卻是凄清氣氛，烘托詩人悲苦、凄涼的內心。

由此可見，教師可以通過分類梳理古詩意象，選擇某一意象進行教學，系統學習這一主題“意象”背后的情感意蘊或者是代表的象征意義，結合意象展開想象，幫助學生獲得更為深刻的古詩理解。

（二）基于比較，在古詩閱讀中培養思維

1.比較背景，分析感悟

單單閱讀詩文本身，學生不足以感悟到詩人所要表達的真正含義，只有結合詩文閱讀相關背景資料，學生才能真正理解古詩詞，進而挖掘詩文中的思想和文化底蘊。

在比較閱讀陸游的《示兒》和林升的《題臨安邸》時，學生通過查找資料發現，兩首詩的作者都是宋朝人，寫作背景都是在南宋偏安一隅的情況下，詩人希望國家揮師北上，收復中原。兩首詩在主題表達上有著高度的一致性，都源自詩人渴望國家統一的家國情懷。因此，同背景之下的古詩比較閱讀有利于學生感悟詩人所抒發的情感。

再如，部編版教材中所收錄的杜甫的詩，如《絕句》《江畔獨步尋花》《春夜喜雨》等，寫作背景均為唐代的安史之亂平定之后。詩歌生動、自然地描繪出充滿生機的春色之美，反映了杜甫經過漂泊磨難后，在草堂暫得安寧生活而產生的閑適情懷。這樣的情懷需要學生在閱讀詩文背景之后才能理解。

2.比較語言表達，鑒別賞析

學生在比較中，能發現古詩之間的相同點和不同點，也能開始試著欣賞古詩的語言與藝術之美。古詩之間的共同點，可以幫助學生發現同類古詩的共性，形成閱讀某類詩歌的個體經驗，而古詩之間的不同點，則有利于學生發散思維的培養。

（1）在斟酌字句處比較

自古以來，在詩歌字句的錘煉方面，有很多膾炙人口的例子，如王安石《泊船瓜洲》中“春風又綠江南岸”的“綠”字。教師要引導學生，對比“春風又來江南岸”“春風又吹江南岸”“春來又還江南岸”“春風又綠江南岸”，體會的“來”“吹”“還”以及“綠”的不同之處，進而真正感受到“綠”的妙用。

再如六年級教材《寒食》一詩中的句子“春城無處不飛花，寒食東風御柳斜”，詩人不說“處處都飛花”而說“無處不飛花”，教師引導學生通過比較閱讀會發現，前者只流于一般性的概括，后者則是用雙重否定的句式加強了肯定的語氣，有效烘托出全城皆已沉浸于濃郁春意之中的盛況。

除此以外，教師還可以引入帶有“飛”字的詩句，如“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”“兒童急走追黃碟，飛入菜花無處尋”“眾鳥高飛盡，孤云獨去閑”“草長鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙”。通過對比這些“飛”字，學生就能更加深入地體會《寒食》中“飛”的精妙之處，對比過后，學生的思維也更開闊了，而且也習得了對比學習古詩的方法。

（2）在表達上比較

在古詩閱讀中，學生需要習得詩歌特有的表達方式，如直抒胸臆、托物言志、借景抒情、動靜結合等寫法，這有助于學生更好地感受古詩的無窮內蘊。

如六年級教材中的《馬詩》《石灰吟》《竹石》，三首詩安排在一起，非常適合學生進行比較閱讀。在疏通文義之后，教師可引導學生進行比較，發現三首詩的共同之處在于抓住了具體之物進行描摹，突出人的品格特點，同時運用托物言志的表達手法，“物”“我”緊密相連，借所詠之物表達強烈的情感。

詠物詩最大的特色就是借物喻人，教師要想真正解構詩歌的內在意蘊，就需要引導學生關注詩歌所描寫的事物，梳理事物與人之間的關聯，更好地把握詩歌的價值。鑒于此，教學這三首詩時，教師可以聚焦詩人所依托的事物——“馬”“石灰”“竹”，組織學生通過對資料的搜集和閱讀，了解馬在古代戰場上發揮的巨大作用，石灰經過熊熊烈火焚燒而成的鍛煉過程，以及竹子與大自然頑強抗爭的精神。學生通過比較閱讀原文和相關資料可以打開詠物詩的大門，從而獲得內在的認知體驗，提升整體學習效果。

（三）基于質疑，在古詩閱讀中培養思維

1.閱讀不同詩人同一題材的詩篇時質疑，辨析思想

古詩用字凝練，一首詩中往往蘊含著詩人獨特的情感或對人生的思考。每個詩人都有自己的創作特點，或豪放或婉約，即使是同一個詩人，在不同的人生階段，受不同閱歷的影響，其詩歌也會呈現出不同的藝術風格。教師要鼓勵學生對比閱讀不同詩人所寫的同一題材的詩，或者同一詩人在不同階段的詩歌，使學生可以更好地加深對于詩文的理解。

例如，在學習四年級上冊李清照的《夏日絕句》時，學生借助注釋理解了詩歌的主旨是通過歌頌項羽的悲壯之舉，諷刺當權者的不思進取、茍且偷生。單學這一首詩，學生都會贊同詩人的觀點。此時如果比較閱讀杜牧的《題烏江亭》，學生就會在古人的詩中讀到另外一種觀點：勝敗乃兵家常事，項羽假如回江東重整旗鼓，說不定可以卷土重來，因此，作者對項羽負氣自刎感到惋惜。比較閱讀之后，學生可以結合生活實際以及歷史事件進行質疑思辨，闡述自己的看法。

這樣的閱讀在古詩學習中很常見。如李白的《望廬山瀑布》和蘇軾的《題西林壁》都是描寫廬山瀑布的，由此提問學生，認為二者有什么不同？這樣學生就能在學習、積累古詩的同時培養思辨能力、主動學習能力和分析問題的能力。

2.閱讀同一詩人的不同詩篇時質疑，辨析風格

不同的詩人其寫作風格不同，讀到豪放不羈的詩歌時，讀者會想到蘇軾、辛棄疾，讀到婉約纏綿的詩歌時，就想到李清照、晏殊。即使是同一作者，在不同的境遇下，也會有不同的寫作風格。

在部編版小學語文教材中，多次出現同一詩人的不同詩篇。以詩人李白為例，教材收錄了他的《靜夜思》《贈汪倫》《望廬山瀑布》等9首詩作。在不同學段，教師可以讓學生把之前讀過的詩人的詩和正在學習的詩進行比較閱讀，同時還可以拓展李白的其他詩篇。在閱讀中學生會質疑李白為什么會這樣寫山水，以及為什么愛用夸張的手法等，從而辨析出屬于李白自己的寫作風格。

在引導學生比較《望天門山》和《望廬山瀑布》的相同點和不同點時，學生會發現，兩首詩都有“望”字，一個“望”的是山，一個“望”的是水，兩者都是大自然的景物，但前者所望的是東西梁山之間的浩浩長江，氣勢如虹；而后者望的是廬山上的瀑布，詩中的“飛流直下三千尺”可謂是神來之筆，一下子就把我們帶入了一個恢宏的壯觀場景。于是，學生在閱讀中自然感悟到詩人李白豪邁奔放、想象豐富的寫作風格。

由此，學生在閱讀詩人的不同作品時不斷質疑，就會辨析出詩人獨有的寫作風格，像楊萬里的淺近明白、清新自然，蘇軾的氣勢恢宏、激情磅礴，王維的詩情畫意、超凡脫俗，等等，從而進入詩文的奇妙境界之中。

總之，新時代的教師要重構課堂文化，讓學習成為一個質疑、發現和探索的過程，而古詩教學更應通過恰當的教學策略來拓展學生認識和思考的深度與廣度。因此，在古詩教學中適當運用比較閱讀、質疑思辨、聯想想象等策略，可以讓學生有更深層的閱讀感悟，進而提升其閱讀素養和思維水平。

參考文獻：

[1] 陳靜靜《學習共同體走向深度學習》，華東師范大學出版社2020年。

[2] 朱春華《優化小學古詩教學評價例談——以〈塞下曲〉（其三）教學評價為例》，《語文月刊》2021年第1期。