由點狀思維走向結構化思維：架構統一體①

◎張 翰 張文秀 吳雨薇

當前，在中小學思政課大概念教學設計中存在諸多誤區，突出表現即教學目標成為可有可無的點綴，教學活動與教學目標缺乏關聯：或是有教學目標卻找不到對應的教學活動，或是有教與學的活動卻并非教學目標的要求；教學評價也不能很好地用來評估教學目標的達成情況。這導致新課標所要求的“教-學-評”一致思想，在思政課教學實踐中難以落實。其深層次原因即缺乏對大概念教學設計的整體認知和理解，思政課大概念教學設計需要以結構化思維，架構“大概念-真問題-活任務”的統一體，落實“教-學-評”一致。在此，以高中思想政治選擇性必修2《法律與生活》第二課第二框“尊重知識產權”為例，作一探討。

一、結構化思維是落實“教-學-評”一致的基本保證

教學目標、教學活動、教學評價是教學設計的基本要素。在傳統的教學設計中，教師習慣于逐個環節展開設計：先設定一節課的教學目標，再對應設計教學活動，最后設計教學評價。孤立地看，或許這些環節和要素的設計沒有什么問題。但是，當我們將這些環節關聯起來分析就會發現，它們之間呈現分離和割裂狀態。形成這種現象的原因是多方面的，其深層次的原因在于教師受點狀思維方式的影響。即教師在進行教學設計時，習慣于孤立地看待目標、評價和活動，忽略了三者之間的匹配和一致。因此，落實新課標所要求的“教-學-評”一致，需要教師以結構化思維取代傳統的點狀思維方式。

以“尊重知識產權”為例，教師設計了三個教學目標：（1）知道著作權、專利權、商標權的含義和內容；（2）能夠結合具體案例分析法律如何保護知識產權；（3）能夠懂得法律保護知識產權的意義，學會用法律保護自己的知識產權，不侵犯他人知識產權。這一教學目標是按照知識、能力、價值觀三維分列的方式設計的。而教學活動又是按照著作權、專利權、商標權知識內容設計了三個板塊。姑且不談這三個教學目標表述是否科學和規范，僅是循著三維分設的目標，很難找到支撐教學目標3的教學活動。這反映了教學設計實踐中，教師設計的有些活動并不屬于既定教學目標的要求。而圍繞教學目標2的活動也不足以支撐該教學目標的達成。在日常思政課教學中，這并非個案，而是較為普遍的現象。與授課教師的交流中進一步證實了前述判讀，即他是循著既有教學設計的流程和設定環節分別設計，并未考慮目標和教學活動、教學評價之間的一致性。因此，如果教師不改變點狀思維方式，就難以從根本上解決“教-學-評”分離的問題。[1]

大概念教學是追求學生素養目標達成的教學，其學習目標是以大概念為核心的高位素養目標，教學活動是全面的素養教學活動，評價是深度的素養評價。因此，大概念教學設計要求實現“教-學-評”與大概念目標的一致，這更需要結構化思維提供強有力的支撐和保障。結構化思維要求教師在教學設計時不僅要考慮目標、評價、活動等要素的設計質量，還要將它們視為一個整體，以三者是否一致、能否實現協同作為判斷教學設計質量的重要標準。

基于這一理解，授課教師修改了“尊重知識產權”的教學目標，力求以結構化思維思考整個教學設計，將教學目標調整如下：

（1）通過評價網友提供的文創方案，明確著作權保護廣、期限長的特點，并進一步通過著作權保護的期限認同我國對著作權的科學保護有利于文化創新，從而自覺樹立尊重著作權的意識；

（2）通過撰寫專利申請書梳理專利權的種類和期限，并通過專利申請流程圖感受專利制度保護中的權利義務關系，認識到保護專利權有利于科技創新；

（3）通選擇西游主題的商標明確注冊商標的要素，并在此基礎做進一步提升對商標價值的認識，體悟商標點石成金的奧秘，自覺參與創新。

這要求教師要將教學目標的設計和“教-學-評”的活動作為一個相互關聯的整體，既相互獨立，又相互貫通、相互支撐。教師在設計時，要始終觀照三者的一致性關系。例如，在設計板塊一的教學活動時教師發現，修改后的教學目標1的落腳點設定為：促進學生形成“保護著作權有利于促進文化創新”的觀點，并進而指向“保護知識產權就是保護創新”這一上位觀點。但是，現有的教學設計偏重著作權的知識本身。這就需要教師調整教學活動設計，從而讓學生形成這一觀念。由此，教師修改了教學活動：在學生分析參賽作品是否侵犯著作權的基礎上追問“對作品的保護越久越好還是有期限的保護才是科學的保護？”通過這一環節，讓學生能夠深刻理解，合適的保護期限有利于激發著作權人的創造積極性，促進文化創新。這一修改過程的關鍵便是結構化思維的指導，使得教師意識到要主動調整教學活動，使之與教學目標相一致。

二、以結構化思維把握架構統一體的著力點

基于前述分析可以明確，架構統一體就是要形成教學、學習、評價與目標的一致。對思政課大概念教學設計而言，即架構“大概念-真問題-活任務”的統一體，這需要把握三個著力點。

（一）整體觀：架構統一體的指導思想

結構化思維要求教師在架構統一體的過程中堅持整體觀，即先設計宏觀框架再考慮教學細節，避免陷入細節的糾結中。框架反映認知的高度和深度，解決的是教學理念和思維方式的問題；細節反映教學的技能和技巧，解決的是技術層面的問題，教學細節要服從和服務于教學框架。

首先，提升教學設計框架的站位。教學設計框架的站位即站在什么樣的高度構建教學框架。大概念教學設計是指向素養目標的，要求站在素養的高度架構教學框架。很多時候教學設計中的問題并非具體活動或環節細節的問題，僅靠細節的調整無法改變整個教學設計框架的站位。以“尊重知識產權”為例，第一次教學設計框架指向的是知識產權，即讓學生掌握著作權、專利權和商標權的含義、內容等符號化知識，而不是通過學習“知識產權”的具體內容，達成上位的“尊重知識產權”的法治觀念這一素養目標。在這一前提下去改進教學細節是沒有意義的。教師需要思考如何重建指向素養目標的教學框架，促進學生“尊重知識產權”觀點的內化，從而走出“知識產權”的符號化知識教學誤區。

其次，關注教學設計框架的邏輯。教學設計框架的邏輯即關注框架在邏輯上是否能夠自洽。在大概念教學設計中，需要教師圍繞大概念構建教學目標，圍繞真問題形成評價方案，圍繞活任務構建教學活動。這一設計框架的邏輯性主要表現為：大概念之間是否具有內在邏輯，真問題是否指向大概念，活任務是否能夠外化大概念。三者具有嚴謹的內在關聯，才能讓教學設計框架具有邏輯性。以此反思“尊重知識產權”教學設計，教師需要思考教學設計的環節能否支撐教學框架的站位。在第二板塊中，諸如專利權的內容有哪些，專利權的保護期限是多長等知識性問題設計，無法支撐“保護專利權有利于保護科技創新”這一大概念的學習與形成，圍繞這些知識性問題的任務設計也難以有效促進大概念的生成。

（二）逆向設計：架構統一體的基本路徑

如果說整體觀屬于“道”的層面，那么落實統一體架構則需要更清晰的操作性思路，在此，逆向教學設計提供了可操作路徑。

一方面，重構教學目標、教學評價和教學活動之間的關系。逆向教學設計提出要堅持“以終為始”“評價先行”，這有利于更有效地達成教學目標。例如，“評價先行”是指在設計活動前先設計好評價任務。這有利于將評價嵌入教學活動全程，實現教學和評價同步，而不是先教后評。在堅持評價先行的前提下，“尊重知識產權”教學設計就需要思考每個環節的評價任務設計。另一方面，重構教學目標、教學評價和教學活動的內涵。在逆向教學設計下，目標不再是簡單的知能目標，而是由大概念目標統領的素養目標體系；評價不再是單一的紙筆測試，而是由表現性評價主導的評價連續體；活動也不再是單調的師問生答，而是由表現性任務主導的教學活動。因此，逆向教學設計并非簡單地顛倒評價和活動的順序。“尊重知識產權”的教學目標應該圍繞“保護知識產權就是保護創新，要尊重知識產權”這一大概念，評價任務不能局限于教學結束后的練習題，而是貫穿教學全程的表現性評價；相應的教學活動必須走出“黑箱化”，突出表現性任務設計。

架構“教-學-評”一致的統一體是課程標準的要求，但這一統一體并非一般意義上的統一體，而是指大概念教學的統一體。逆向教學設計秉承這樣的基本思路架構統一體：本節課要達成的素養教學目標是什么；如何為素養目標達成提供證據；怎樣的教學活動能夠為素養目標達成提供評估證據。循著這一路徑，才能讓架構統一體具有可操作性。[2]由此，引領教師不斷反思：我的教學目標是否指向“尊重知識產權”這一法治觀念的形成，評價任務能否為學生形成“尊重知識產權”法治觀念提供證據，設計的教學活動是否有利于促進學生形成“尊重知識產權”的觀念，從而主動調整教學設計，讓每個環節和要素都服從和服務于本課時素養目標的實現。

（三）可操作性支架：架構統一體的根本保障

操作路徑讓大概念教學設計從理念層面轉化為具體實踐，為了更好地促進教師提升架構統一體的能力，我們按照結構化思維開發了大概念提煉支架和一致性支架等支撐性工具。前者為大概念的結構化提供保障；后者為大概念教學設計的結構化提供保障。

其一，借助大概念提煉支架實現大概念結構化。大概念是素養化的知識，富含素養成分，但它往往是內隱的，需要提煉。大概念教學設計要求實現大概念的結構化，即由中心大概念和子概念所構成的大概念群具有邏輯性。大概念結構化表現為多重邏輯關系，既有核心觀點和子觀點之間“以上統下”的邏輯，又有子觀點和子觀點之間的“層層遞進”的邏輯，還有子觀點和具體知識內容之間“以高領低”的邏輯。大概念提煉支架是一個類似金字塔的支架，借助這一支架能夠讓結構化思維可視化，讓大概念結構化所要求的邏輯關系的建立具有可操作性。[3]本課時教學設計中，我們借助圖1的大概念提煉框架形成了本課時的核心觀點：保護知識產權就是保護創新，要尊重知識產權。圍繞這一核心觀點又形成了三個子觀點：保護著作權是保護文化創新；保護專利權是保護科技創新；保護商標權是保護綜合創新。每一個子觀點依托著作權、專利權、商標權等具體知識內容。

圖1 大概念提煉支架

其二，借助一致性支架實現“教-學-評”一致性。圍繞“大概念-真問題-活任務”這三個大概念教學設計的基本要素，我們建構了一致性支架。大概念不是一個孤立的觀點，而是一個由不同層級的觀點構成的觀點群；真問題不是一個孤立的問題，而是一個由逐層遞進的問題形成的問題鏈；活任務也不是一個孤立的任務，而是一個由多樣任務組成的任務串。確立大概念群后，真問題鏈的設計和活任務串的設計都要能夠與大概念群相一致。大概念是通過真問題和活任務來實現的，真問題要服務于大概念的生成，活任務要促進真問題的思考。這樣，在設計大概念教學時，教師才會更多地從一致性和匹配度的角度進行思考。因此，這一支架為一致性的實現提供了框架和保障，能有效避免教師陷于偏離目標的枝節和瑣碎問題中，更多關注實現目標構建的一致性。

例如，圍繞第三板塊中商標權這一內容設計，為提高“教-學-評”一致性，教師不斷將大概念、真問題和活任務放進一致性支架（圖2）中去檢驗，看它們之間是能否產生共振，能否協同作用于素養目標的達成。最終，緊扣“保護商標權有助于保護綜合創新”這一子概念，設計了“選擇注冊商標”的任務。讓學生分析選擇的商標是否符合注冊商標的條件，并在此基礎上追問，你是否會因為商標購買某個商品，原因何在？通過這一環節，學生能夠深刻理解，是否會因為商標而購買關鍵看商品的質量、技術含量等，這會促使企業在諸多方面進行創新。由此，“教-學-評”實現了統一。

圖2 “大概念-真問題-活任務”一致性支架

由單點思維到結構化思維，是從深層次改變教師的思維方式。實現這一改變需要貫徹實踐第一的觀點。一方面，需要教師通過教學設計實踐形成結構化思維，不斷提高結構化思維水平。另一方面，要認識到促進教師思維方式改變的艱巨性，通過搭建多樣的實踐平臺促進教師結構化思維的形成。如可通過開展“區域推廣”活動，展示區域內先行先試思政課教師的實踐，讓廣大教師真切感受以結構化思維架構統一體給教學設計和課堂帶來的變化；還可開展“校本實踐”，讓架構統一體的能力提升成為校本化的活動。當指導思想的更新、基本思路的形成、教學支架的支撐，統一于教學設計實踐，共同促進教師思維方式的改變時，思政課大概念教學設計的質量才能切實得以提高。