高教歷史學雙語教學探析

張 琳

(河北大學，河北 保定 071000)

一、 引言

路易斯(E.G.Lewis)指出雙語(Bilingualism)和多語(Multilingualism)是人類社會早期特征之一，單一語言才是社會發展、文化與族群聚集的產物，雙語教育(Bilingual education)可促進文化多元性和語言多樣化。[1]貝克爾(Colin Baker)認為難以準確界定“雙語”，可從語言能力與語言應用兩方面區分，前者表現為聽、讀、說、寫的能力，“聽、讀”為接收能力，“說、寫”為輸出能力；語言應用指在某種社會環境中的雙語應用。 雙語比單語具有認知優勢，雙語教育比單語教育(monolingual education)更有利于課程效果。[2]懷特(Wayne E.Wright)等學者認為“雙語教育”泛指在某種教學環境使用兩種語言授課與學習，具體而言是在某個既定的課程中使用兩種語言為媒介教授特定內容，發展讀寫能力。[3]

二、 雙語教學存在的問題

首先，雙語教學比例有待規范。 關于雙語教學，應該有規范界定，雙語教學以英語作為普遍選擇的第二語言，英文占比應為多少? 根據高校各專業學生參與的?雙語教學問卷調查?的結果統計，91.4%的學生認為需要根據學科與課程特點合理分配比例，94%的學生認為需要根據目標學生專業與特點合理分配占比。 關于“英文教學在世界史學科占比應為多少”的問題，其他專業(外語類專業除外)學生選擇接近，占比30%的人數均達70%以上。但世界史專業的學生有46.2%認為英文教學在世界史學科占比應達50%，僅26.9%學生選擇占比為30%，世界史專業學生對英文教學需求明顯增多。因此，關于雙語教學，應制定統一標準，各高校根據標準進行彈性調整。

其次，英文教材有待補充。 高校學生在母語環境下學習專業知識尚存困難，如何在英語語境掌握專業知識，需要高質量英文教材為引導。 調查問卷顯示，約67%的學生認為英文教學有必要配備合適的英文教材，但英文教材選用上意見略有不同，英文原版教材的選用率位居第二(22.5%)，影印版其次(14.7%)，國內學者編纂的全英教材選用率最低(5.4%)，表明如果選擇全英教材，學生更傾向于英文原版或影印版。 上述三類教材均為全英文教材，并非學生首選，57.4%學生選擇國內學者編纂的中英雙語教材，表明雙語教學中，學生接受全英教材存在困難，需要中文輔助，因此需要了解國內學情的學者針對專業特點設計科學的雙語教材。 目前國內編纂的歷史學專業的英文教材有限，史實相對簡略，啟發性有待增強，且歷史學各專業的英文教材目前從缺。

最后，雙語教學的認知有待明晰。 文章談及的雙語教學以英文為第二語言，英文占比問題的關鍵在于如何在專業教學中應用英文。 問卷調查顯示，高校學生對雙語教學的認知存在誤區，在“你認為英文教學可提升哪方面能力” 問題中(多選)，34.3%學生選擇口語表達，其次為閱讀能力(30%)與書面表達(15%)。 其他能力(如Presentation、視頻剪輯、PPT 制作等)、科研能力、小組活動組織能力分別為8.6%、8.1%及4.2%。 關于英文教學環節，47%選擇英文口語最為重要，其次為英文延展閱讀與試聽(31.1%)，英文教案與課件(16.5%)、英文作業(5.7%)環節成為末位選項。 學生認為雙語教學在口語、閱讀、書面表達等方面最為重要，若此，如何區分大學英語課程與專業英語課程? 學生可能潛意識中存在對二者區分，但不明晰。 例如英文教學可提升的“其他能力”選項，新聞專業學生選擇人數達該專業總人數的15.7%，在此問題選擇比例的排位中位居第三，高于歷史學、生物學、數學、物理學、經濟學等基礎學科(這些學科選擇“其他能力”占比排位為倒數1 或2)。 相反，基礎學科學生較為重視科研能力，例如歷史學科約12.5%學生選擇科研能力，1.6%學生選擇其他能力。 顯然，基礎學科學生認識到雙語教學與專業學術能力的關系，期待雙語教學環節能夠提升思考與研究能力。

目前教師僅能根據教學經驗對雙語教學進行描述性界定，所謂雙語教學是各學科專業課程中開展兩種語言教學活動，師生在課前、課中與課后的教學環節采用外語互動。 以知識傳授、素質教育與能力培養為基點，提升教師在專業課程中采用外語教學與研究的能力，以學生為本位，提升學生在專業領域應用外語表達、閱讀、研究、實踐等綜合能力，推動學科多語化、國際化及多元化發展。 專業性是雙語教學的前提與目標，歷史學課程雙語教學需鍛煉師生英文翻譯、研讀及分析文獻的能力，英文交流與表達的能力，英文分析歷史問題的能力，寓民族意識于全球視野，寓歷史學科于跨學科交流，寓歷史學素養于國際意識。

三、 雙語教學的實施與改進

首先，教師需以興趣導入、合理提問、深層追問的遞進式教學，啟發學生開拓思維，自主設定英文問題情景與問題體系。 學生是課堂主體，教師在保證課程專業性的基礎上，設定能夠激發學生興趣的問題，引導學生自主思考與探究。 在記憶與理解層面廣泛提出知識型問題，激發學生擴充知識儲備，在應用與分析層面提出專業性強的觀點性問題，在評估層面提出價值評判性的設問，應用明辨性思維能力自我論證，在創造層面反思問題，提出建設性與預測性問題。

其次，設定完整的英文教學環節。 整合教學資源，利用多媒體和網絡媒介，探究基于外語聲像與文獻的線上線下混合式教學。 通過課前自學外文資料、課上外語討論、課后外語作業等環節，提高教學效率，實現教學資源優化配置。 教師提前發布中英雙語的教學安排，包括教學目標、重點與難點、課程內容、思考問題等，學生能夠參閱預習資料并討論英文問題。 預習資料多節選知識性、時代性、人文性強的英文紀錄片。 課前預習環節一方面激發學生的學習興趣，另一方面將背景性知識置入課前，提高課堂效率，為豐富課堂教學活動節省時間。學生帶著問題進入課堂，教學參與度與主動性明顯提升。 課后發布英文(含字幕)錄播課程，便于學生復習與深入學習，英文課后作業與討論提升學生英文思維與表達能力。

最后，在外語思維與語境下，引導學生基于事實，大膽設想，小心求證，構建觀點，用外語表達、思考和書寫，樹立世界眼光。 雙語教學主要目標之一在于提升學生用英文表達專業知識能力，學生應掌握英文論證的方法，書寫英文的專業論文。

四、 自評與互評:雙語評價的教學反哺

(一)過程性評價(Process evaluation)與形成性評價(Formative Assessment)

1991 年斯克里文(Scriven)將“評價”作為一門新興社會科學門類，出版?評價典論?(Evaluation Thesaurus)，系統總結了“形成性評價”與“總結性評價(Summative Assessment)”。 他認為評價不僅僅是與決策相關的數據的累積與總結，而是決定意義與價值的過程，它是任何一個科學分支必備的思維技能，是最具跨學科性質的學科門類。 他認為“形成性評價”是項目發展或推進期間進行的價值評估，目的在于為下一階段學習提供反饋信息，評價的目標讀者主要是項目內部人員。 “總結性評價”在項目完成后進行，主要為項目外部人員或決策者提供價值參考。[4]從二者目標讀者可以看出，對教師與學生而言，形成性評價更為重要。 1998 年美國國家研究委員會(National Research Council/NRC)成立評價基礎委員會，回顧并總結認知科學的發展，探究認知科學對改進教育評價體系的作用。[5]

近年來，國內學者提出“過程性評價”概念，但卻與“形成性評價”混淆。 過程性評價的思想源自我國基礎教育改革，1999 年第三次全國教育工作會議和國務院批轉的教育部?面向21 世紀教育振興行動計劃?，根據會議精神，教育部在?基礎教育課程改革綱要(試行)?中提出，新課程的培養目標要使學生具有終身學習的基礎知識、基本技能和方法。 ?綱要?提出六項具體目標，首先是課程功能的轉變，改變課程過于注重知識傳授的傾向，關注學習的過程與方式，要“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”。[6]?綱要?改變對評價功能的認知，即從注重結果的篩選與甄別工具變為引導學生學會學習的教育工具，學者探討了“過程性評價”的概念，它是“在教學過程中對學生學習的各類信息加以解釋、判斷和生成學習過程價值，進而生成教學過程價值的評價活動”，[7]它包括全面評價學生學業水平、在課程實施與教學評價的一體化中促進學生全面發展的評價理念。[8]2013 年“過程性評價”被納入?教育學名詞?中:以注重評價對象發展過程中的變化為主要特征的價值判斷。[9]“過程性評價”并非外國教育理論的舶來品，是基于我國教育經驗提出的評價理念與方法，是我國教育改革的成果體現。 過程性評價與形成性評價均注重過程的評估，前者源自教育領域的改革，在不同層級與專業的教學實踐中總結的方法與理論，專涉教育領域，是微觀觀測，專業性強，有助于實現教學評價體系多元化；后者是評價學的一種理論，可指導任何一種評價活動，是一種宏觀指導，包括產品、個人、項目、政策、建議以及表現等方面的評價，并不專指教育活動。

(二)過程性評價方法

首先，過程性評價需制定清晰可行的教學目標，確保評價的有效性與可信性。 斯蒂金斯(Richard J.Stiggins)將學習目標分為五類:知識、推理、表現性技能、成果、情感傾向。 “知識”要求掌握學科實際內容，“推理”要求根據學到的知識和對知識的理解去思考和解決問題，“表現性技能”指做事熟練程度，“成果”指能夠創造實際的作品，“情感傾向”關注態度、興趣和動機目的的發展。[10]評價活動需根據教學目標制定，保持二者的一致性。 其次，根據專業特點、特定目標和學業目標選擇合理、多元的評價方法。 斯蒂金斯提出選擇性反應評價、論述式評價、表現式評價以及交流式評價四類方法。 第一類是傳統的評價方式，指所有客觀試題與紙幣測驗的形式；第二類要求學生寫出書面回答；第三類是當著被評價者的面觀察其表現，根據其表現水平做出判斷；第四類包括提問、回答、面談、對話、討論、口頭測驗等形式，與學生直接交流來反映其學業水平。[10]最后，需有效交流評價結果，及時修訂評價機制，利用評價促進和支持學習。 過程性評價的主體是學生，學生能夠根據階段性學習反饋制定個人學習目標，促進學習進步，提高學習興趣與動機。

過程性評價注重學習實時效果，教師通過多元評價手段得出準確結果，并最大限度地利用這些有價值的信息，檢查學生對某個知識模塊或單元的學習情況，及時發現教學或學習問題，教師根據學習活動與學習目標的矩陣表，確保教學與評價的一致性。

五、 結語

歷史學是一門基礎性學科，應用雙語教學模式開拓教學視角，為學科體系的完善、中國特色社會主義人才力量的培養、發展空間的拓展等提供借鑒經驗和范例。 針對目前雙語教學困境，通過自學與共學的雙語遞進式教學設計、明辨與思辨的雙語追問式教學實踐、自評與互評的雙語評價式教學反饋，實現課程目標、教學目標、教學活動以及評價活動的融合與統一。 雙語教學秉持教師主導與學生主體相統一的原則，一方面以外國語言為媒介，以知識傳授、素質教育與能力培養為基點，提升教師外語修養、專業水平和教學能力；另一方面借鑒明辨性思維與過程性評價的理論與方法，注重啟發式教育，充分發揮學生主體性，掌握即時、動態的評價信息，因材施教，培養學生終生學習的能力。