喚醒內覺體驗　聯結審美意趣　啟迪個性表達

摘要：兒童詩是統編版語文教材第一學段的重要組成部分，是學生初步感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的最佳范例之一。《義務教育語文課程標準（2022年版）》視點下的兒童詩教學變革應凸顯“文學閱讀與創意表達”任務群的特質，用內覺體驗喚醒兒童的文學感知能力，用審美意趣聯結兒童的藝術建構世界，用創意表達啟迪兒童的語言智慧。

關鍵詞：兒童詩；內覺體驗；審美意趣；個性表達

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）將“文學閱讀與創意表達”歸屬于發展型學習任務群。感受文學作品的文學性和審美性是“文學閱讀與創意表達”學習任務群的特殊使命。兒童詩作為一種獨特的文學形式，其朗朗上口的語言和富有童真的思維能體現低年級學生的認知特點，滿足其審美需求。據統計，兒童詩是統編版語文教材第一學段的重要組成部分（見下頁表1），是學生初步感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的最佳范例之一。傳統的兒童詩教學常常存在教學方式單一、思維模式固化、學習參與被動等問題。新課標視域下的兒童詩教學基于“文學閱讀與創意表達”任務群的特質，采取一系列行動促進學教方式的變革。教師可立足三個世界，用內覺體驗提升兒童的文學感知能力；關聯三種情境，用審美意趣聯結兒童的藝術建構世界；關注三種積累，用創意表達啟迪兒童的語言智慧。

一、立足三個世界，提升文學感知能力

（一）走進經驗世界，喚醒內覺體驗

就兒童詩的創作而言，內覺體驗是表達感受和輸出情感的重要方式。視覺、觸覺、聽覺和體覺等內覺體驗是兒童與外界建立聯系的直接通道。新課標強調創設學習情境，教師要利用語文學習資源與實踐機會，引導學生關注家庭生活、校園生活、社會生活并積累相關經驗，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識。因此，在兒童詩的教學中，教師應注重通過經驗世界中多樣的日常生活場景喚醒學生的內覺體驗。以統編版語文教材一年級上冊《影子》一課為例，這首兒童詩用“前后左右”表示方位的詞語形象地描述了影子與“我”形影不離的關系。一年級

學生對方位已有一定的概念，教師可以通過三個游戲喚醒他們的內覺體驗：一是通過找朋友游戲引導學生根據方位信息，猜一猜好朋友坐在教室的哪個位置；二是通過找影子游戲引導學生結合課文插圖，用表示方位的詞說一說影子藏在哪；三是通過變魔術游戲讓學生玩一玩手影，并根據手影變化進一步感受影子豐富多樣的變化。這樣的兒童詩教學采用游戲的方式走進兒童的經驗世界，為內覺體驗創設優質條件，有利于學生進一步感受兒童詩的童真與童趣。

（二）打開想象世界，激活內覺體驗

兒童有著特殊的表達方式和思維方式，教師應走進兒童的內心世界，用兒童喜聞樂見的方式帶領他們感受兒童詩的童真童趣。在想象世界中，兒童擁有多維的思維方式、多元的閱讀理解和多角度的創意表達。新課標也多次強調兒童詩的教學應注重聯想與想象。因此，教師應基于童真的視角打開兒童的想象世界，激活兒童的內覺體驗，從而告別簡單化、標簽化、自動化的認知。統編版語文教材二年級下冊《祖先的搖籃》一詩以兒童的視角，通過好奇發問，推想祖先在原始森林里質樸、自由的生活場景。課后練習題要求學生展開想象，仿照第二、三小節說說人們還會在祖先的搖籃里做些什么。由于祖先的生活距離學生比較遙遠，引導學生打開想象的世界，進行穿越時空的對話就顯得格外必要。教師可以引導學生把祖先的搖籃想象成一個大型的游樂場，體會其中的植物帶來的樂趣，如賞山花、嘗野棗；感受動物帶來的樂趣，如撈蝌蚪、斗蛐蛐；體驗日月星辰帶來的樂趣，如數星星、聽雨聲。這樣的想象激活了學生的內覺體驗，喚醒了學生的好奇心，讓學生在描述尋常而具體的事物時走向未知的空間。

（三）借助信息世界，延展內覺體驗

強大的信息世界為學生提供了個性化、創造性學習的空間。新課標順應信息世界的趨勢，明確指出：“積極利用網絡資源平臺拓展學習空間，豐富學習資源，整合多種媒介的學習內容，提供多層面、多角度的閱讀、表達和交流的機會。”教師可借助信息技術對學生閱讀和表達交流的影響，促進信息世界與兒童詩教學深度融合。如統編版語文教材二年級下冊的《傳統節日》用朗朗上口的語言介紹了中國的傳統節日。教師可以借助信息技術，延展學生的內覺體驗：首先，利用白板技術打亂傳統節日的先后順序，引導學生按照時間順序重新排列，感受傳統節日的日常儀式；其次，利用微課技術補充課外知識（五月初五、七月初七、九月初九這些吉祥日被古人稱為“重日”，古人認為“重日”是天地交感、天人相通的吉祥日），拓寬學生的閱讀視野，讓學生體會傳統節日中蘊含的美好情感；最后，借助Flash視頻技術讓學生直觀感受“人如潮”的意思，引導學生用“（）如（）”豐富積累。教師可相機拓展“水如鏡”“月如鉤”等短語，讓學生體會漢語的魅力。多樣的學習支持為信息的輸入與語言的輸出提供了一條便捷的轉化通道，深化了兒童的內覺體驗。

二、關聯三種情境，聯結審美意趣

（一）關聯日常生活情境，讓任務蘊藏審美意趣

新課標指出：“日常生活情境指向真實具體的社會生活，關注學生在生活場景中的語言實踐，凸顯語言交際活動的對象、目的和表達方式。”日常生活情境所帶來的審美意趣使兒童詩教學更生動鮮活。如統編版語文教材一年級上冊《明天要遠足》，把小朋友遠足之前因興奮而難以入睡的動作和心理描繪得生動而真實。教師可借助“遠足心情日記”這一驅動性任務分步展開教學：子任務一要求學生在“遠足心情日記”中畫一畫晴雨表，旨在用符合閱讀規律的審美方式引導學生自由地大聲朗讀詩歌，體會遠足心情的變化；子任務二要求學生在“遠足心情日記”中畫一畫表情包，旨在用切合朗讀需求的審美形式，重點品讀詩歌中的關鍵詞句，感受“哎”背后急切、渴望與向往的心情；子任務三要求學生在“遠足心情日記”中寫一寫想象的畫面，旨在調用學生的日常生活經驗，發揮想象，用“哎——睡不著。那地方的，真的像說的，那么嗎？”句式繼續創編詩歌。類似這樣蘊藏審美意趣的學習任務為兒童提供了真實存在的學習空間，使兒童詩教學實現具有審美屬性的探索與表達。

（二）關注文學體驗情境，讓表達蘊含審美意趣

新課標指出：“文學體驗情境側重強調學生在文學作品閱讀中體驗豐富的情感，嘗試用不同的方式進行創意表達。”如統編版語文教材一年級上冊《青蛙寫詩》是一首輕快、活潑的兒童詩，采用擬人寫法，運用豐富的想象，把逗號、句號、省略號隱藏于池塘的小蝌蚪、水泡泡和小水珠之中。縱觀一年級上冊教材，教師會發現，本課的編排十分巧妙，用兒童詩的形式第一次對標點符號的學習明確提出要求。在此之前，學生雖接觸過標點，但未系統學過。因此，教師在教學這首兒童詩時，應充分尊重文學體驗情境所帶來的審美意趣，使小蝌蚪、水泡泡和小水珠真正成為逗號、句號和省略號的“形象代言人”。又如統編版語文教材二年級上冊《植物媽媽有辦法》這首兒童詩，用符合兒童語言特點的審美方式介紹了不同植物傳播種子的辦法，如蒲公英媽媽為自己的娃娃準備了降落傘，蒼耳媽媽給孩子穿上了帶刺的鎧甲，豌豆媽媽讓豆莢曬在太陽底下。教師在教學時應將兒童詩的文學性與科普知識的準確性有機結合，利用學校的“科普天地廣播站”科普不同植物傳播種子的方法。在此基礎上，引導學生用兒童詩的語言進行生動形象的轉化。如水葫蘆是靠水力傳播種子的，學生就可以轉化為“水葫蘆媽媽有辦法，她為自己的孩子準備了充滿空氣的救生圈”。這樣的兒童詩教學，教師通過文學化的體驗情境，帶領學生在批文入境中感受獨有的文學形象，品味獨有的文學語言。

（三）關注跨學科學習情境，讓作品顯現審美意趣

新課標將跨學科學習單列為一個任務群，不同于日常生活情境和文學體驗情境，跨學科學習情境側重強調學生綜合運用多門課程知識和思想方法解決實際問題。在兒童詩的教學中，跨學科學習情境可以調動兒童的理解力、想象力和探究力，充分彰顯學習成果的審美意趣。統編版語文教材二年級下冊《要是你在野外迷了路》一詩用生動形象的語言介紹了四種天然指南針：太陽、北極星、大樹、積雪。教師可以通過創設跨學科學習情境，以“制作天然指南針宣傳手冊”為學習任務群統攝教學（見表2），引導學生用多種媒介表達呈現具有審美意趣的學習成果。

三、關注三種積累，啟迪個性表達

（一）有滋有味地讀：為個性表達奠基

兒童詩是“文學閱讀與創意表達”學習任務群的重要組成部分。新課標認為這一學習任務群應重視誦讀積累，感受文學作品語言、形象、情感等方面的獨特魅力和思想內涵，提升審美能力和審美品位。有滋有味地朗讀是兒童學習詩歌最直接的感官通道。統編版語文教材二年級上冊《田家四季歌》按照春夏秋冬的季節順序寫了農家人別樣的農事活動。教師可以通過豐富多樣的朗讀訓練讓學生感受濃郁的農家生活氣息，在讀中受到審美熏陶，啟迪個性表達。具體到課堂上的朗讀指導（見表3），教師可以采用韻腳對對讀的方式，引導學生感受朗朗上口的詩韻；通過回環復沓讀，引導學生體會作者簡而有序的結構；采用古詩鏈接讀，進一步拓寬學生的閱讀視野；采用填空背誦讀，引導學生在競爭游戲中加強積累與記憶，為個性表達奠基。

（二）有聲有色地寫：為個性表達鋪路

兒童詩情感飽滿，想象豐富，構思新巧，特別適合教師對學生開展讀寫結合訓練。“有聲有色地寫”不同于傳統的寫作，而是強調在整體性理解的基礎上整合學習情境、內容、方法、資源等，激發兒童的創作欲望。以統編版語文教材二年級下冊《雷鋒叔叔，你在哪里》為例，這首詩用問答的形式回憶了雷鋒做的好事。教師可以讓學生以“雷鋒叔叔尋訪先鋒隊”的身份閱讀詩歌，為“有聲有色地寫”潤色：第一步，尋找兒童詩中的雷鋒叔叔，讀一讀課文中富有畫面感的句子；第二步，聆聽教師講雷鋒叔叔的故事，答一答雷鋒叔叔的足跡遍布哪些地方；第三步，探訪雷鋒叔叔的足跡，畫一畫雷鋒叔叔做好事的路線圖；第四步，想象雷鋒叔叔做好事的情境，用問答的形式續寫雷鋒叔叔還會在哪里。這樣的讀寫訓練經歷“感受—啟發—浸潤—實踐—輸出”的過程，學生可以運用多樣的形式呈現作品，發揮創造潛能，從而成為主動的閱讀者、積極的分享者和有創意的表達者。

（三）有始有終地評：為個性表達蓄能

新課標在“文學閱讀與創意表達”學習任務群中明確指出：“評價應圍繞學生閱讀文學作品的過程性表現進行。”在兒童詩的教學中，過程性評價可以真實、完整地記錄學生參與語文實踐活動的整體表現。這樣的評價應有始有終，貫穿多個維度，主要包括以下三方面：一是評價內容有始有終，注重收集和整理學生兒童詩學習中的過程性表現；二是評價主體有始有終，學生、教師、同伴始終參與評價的全過程；三是評價結果有始有終，評價結果能更好地反哺教學，有助于實現學生自我評價與調整。教師可以通過具有普適性的評價量表收集與評價學生日常寫字、讀書討論、匯報展示、朗讀背誦等珍貴的過程性表現材料，為學生的個性表達蓄能。

綜上，教師只有結合新課標視點，緊扣“文學閱讀與創意表達”學習任務群的特質，才能帶領學生在色彩斑斕的童真世界里暢快遨游，實現兒童詩教學的多種可能。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］陳靜莉.小學兒童詩教學研究［M］.廣東：南方日報出版社，2021.

（責任編輯：李晶）

作者簡介：姚惠平，浙江省湖州市湖師附小教育集團高級教師，浙江省教科研先進個人。