初中英語閱讀課踐行英語學習活動觀的教學探索

摘要：閱讀教學目標實現的過程是課程目標核心素養形成的過程。實現核心素養總目標的重要途徑是實施英語學習活動觀，閱讀教學如何正確實施英語學習活動觀是英語教師必須面對而且要積極解決的重要問題。筆者依據對初中英語閱讀課和英語學習活動觀的思考和認識，結合本市近年英語教學教研的行動研究和教學實例，對踐行英語學習活動觀的過程中遇到的一些常見問題加以梳理，分別給出解決對策，并按英語學習活動觀的“三層次、九類型”學習活動逐一解析。

關鍵詞：英語學習活動觀；閱讀教學；初中英語

英語課程總目標包含閱讀教學目標，閱讀教學目標的達成促進核心素養目標的實現。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）指出，英語課程總目標有四項，即發展語言能力、培育文化意識、提升思維品質和提高學習能力。學段目標是總目標的具體化，新課標羅列了學段目標，學段目標有相當一部分提到了閱讀教學目標。通過概括總結這些條目，可以看出閱讀教學目標實現的過程也是課程目標核心素養形成的過程。

閱讀教學內容是英語課程內容的重要組成部分，完成閱讀教學內容是完成課程內容的先決條件。新課標指出，英語課程內容由主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等要素構成。新課標羅列了這六項內容不同級別的具體要求。這六項內容都提到閱讀教學，其中語篇、語言技能和學習策略這三項內容更偏重閱讀教學內容。可見，要想達到英語課程內容要求，首先應達到閱讀教學內容要求。

新課標提出的開展語篇研讀使閱讀教學的設計與實施更加體現課程性質的工具性和人文性。新課標在課程實施的教學建議中明確提出“深入開展語篇研讀”，闡釋了語篇研讀的意義和內容。研讀的含義直接指向課程性質的人文性與工具性。教師在研讀語篇時要重點回答三個基本問題，即What、How、Why。

一、英語學習活動觀概述

新課標在課程理念、課程內容的教學提示以及課程實施的教學建議中多次提到英語學習活動觀，可見學習活動觀的重要性。通過融合語言、文化、思維和學習能力發展的系列學習活動，組織和實施英語教學的理念和方式稱為英語學習活動觀。具體而言，英語學習活動觀是指學生在主題意義引領下，以語篇為依托，整合性地學習語言知識和文化知識，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列促進語言、文化、思維融合發展的活動，以主動、合作、探究的學習方式運用所學語言知識和聽、說、讀、看、寫等語言技能以及多種學習策略，獲取文化知識，理解文化內涵，比較文化異同，汲取文化精華，發展邏輯思維、辯證思維和創新思維，涵養內在精神，指向知行合一。

英語學習活動觀具有整體性、關聯性、層次性、融合性、實踐性和發展性等內在特征。英語學習活動觀的活動包含學習理解類、應用實踐類和遷移創新類三個層次，每個層次又分為九種活動類型，它們相互關聯、循環遞進。第一層次學習理解類活動是基于語篇建構知識的學習活動，主要包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合。第二層次應用實踐類活動是深入語篇轉化能力的學習活動，主要包括描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用。第三層次遷移創新類活動是超越語篇形成素養的學習活動，主要包括推理與論證、批判與評價、想象與創造。

二、初中英語閱讀課踐行英語學習活動觀的教學策略

筆者依據對閱讀課和學習活動觀的思考和認識，結合本市近年在踐行英語學習活動觀的過程中遇到的一些常見問題和解決對策，按活動的三個層次逐一進行解析。

（一）學習理解類活動

學習理解類活動主要包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于語篇的學習活動。感知與注意環節是教師比較熟悉的導入環節。這個活動主要是激活學生已有的知識和經驗，鋪墊必要的語言和文化背景知識，引出要解決的問題。

1.感知與注意活動

感知與注意環節的學習活動設計常見問題如下。一是難以激活學生與主題內容相關的知識、經驗和語言表達。教師在導入環節或在情境創設時，通常更重視激發學生的興趣和活躍課堂氣氛，與主題內容關聯不夠。二是難以使教師把握學生的學習起點。每個學生對話題的熟悉程度、對文化背景的了解程度以及對語篇中重點語法的運用程度等各不相同，因此這對于教師來說有很大的不確定性。三是難以使教師引導本課要解決的問題和維持學生動機。學生感受不到認知需求，教師也無法引導本課要解決的問題，導致學生后續學習動機和目的不明確，邏輯斷層。那么，如何解決這樣的常見問題？我們可以采用以下兩種對策。

第一，關聯主題。例如，在教學人教版英語教材九年級閱讀課Unit 13 Were trying to save the earth！ Section A （3a-3b）時，教師用一個介紹鯊魚的短視頻導課，學生在觀看視頻的同時思考三個問題： What do you know about sharks from the video？ How do you feel about sharkssituation？ What do you want to do for endangered animals？學生看完視頻，進行頭腦風暴并回答。這樣通過關于短視頻的問答，在導入的情境中，把本課主題（保護動物）和主要內容（鯊魚的外貌、習性、居住海洋生態環境、瀕危的現狀和產生的拯救鯊魚的想法等）與要閱讀語篇的學習目標和學習內容關聯起來。

第二，逆向設計。在導課時，大膽嘗試通過師生互動先談論輸出環節要解決的問題，這樣既可以給予基礎比較好的學生自由表達的鍛煉機會，也可以給其他學生良好的示范和引領。這種逆向設計是以終為始，從期待學生要達成的認知和情感目標入手，激活學生與主題和內容相關的已有經驗，引導學生發現未知，產生語言學習和認知需求。

例如，在教學人教版英語教材八年級上冊閱讀課Unit 6 Im going to study computer science.Section B （2a-2e）的過程中，教師在導課時問學生這樣幾個問題：Did you make any resolutions last year？What were they？Were you able to keep them？ Why or why not？ How can you keep your resolution？這些問題是談新年決心的制定和遵守情況，正好是閱讀后輸出時學生要解決的問題，教師以落腳點為出發點，逆向設計問題，使學生形成學習期待，把握探究意義和解決問題的主線。

2.獲取與梳理、概括與整合活動

如果學習理解層次的感知與注意環節是引出要解決的問題，那么學習理解層次的后兩個環節就是以解決問題為目的，鼓勵學生從語篇中獲得新知，梳理信息、概括和整合語言知識。這個階段的兩種類型活動獲取與梳理、概括與整合是閱讀課的重頭戲，決定閱讀課的成效。

獲取與梳理、概括與整合環節的學習活動設計常見問題可以歸納如下。一是教師不習慣放手讓學生通過個人或小組方式獲取和梳理語篇內容，而習慣于牽著學生按段落逐段提問和核對答案，導致學生學習主動性不夠、參與度低的問題。二是教師不習慣整合學生與文本的深層互動內容。學生在教師預設的指令下被動地回答事實信息，缺乏與文本內容的深層次互動，難以留下深刻印象，理解處于淺層次水平。三是教師不習慣引領學生挖掘邏輯線索，構建語篇邏輯框架，導致教學出現缺乏主線、內容碎片知識零散的問題。針對這三個問題，我們可以進行三種訓練來嘗試解決。

第一，閱讀策略訓練。閱讀課的重點是理解語篇內容。我們都知道，閱讀常用的兩大策略是略讀（skimming）和跳讀（scanning）。教師要讓學生通過自主或分組采取略讀和跳讀兩大策略去梳理和整合知識，理解語篇。

例如，在學習人教版英語教材九年級閱讀課Unit 13 Were trying to save the earth！ Section A （3a-3b）時，學生先通過略讀總結段落大意，接著通過跳讀獲取每段的細節信息。例如，對于第一段要回答兩個問題。第一個問題為“Why do people kill sharks？”這是事實細節題，屬于表層理解，根據題干定位原句就能找到答案“People kill a whole shark only for drinking shark fin soup.”第二個問題是推理判斷題“Does the writer support it？ How do you know that ？”答案是否定的，但是需要從上下文的字里行間分析推測出原因“The writer compares drinking a bowl of shark fin soup with killing a whole shark. ”屬于深層理解題。

第二，研讀訓練。前面講過研讀的內容重點是回答what、How、Why三個問題。例如，人教版英語教材九年級閱讀課Unit 13 Were trying to save the earth！Section A （3a-3b） 完成語篇研讀的三項內容步驟如下。首先，鎖定語篇主要內容What，即鯊魚處于瀕危的境況“The sharks are endangered in the world.”其次，關于寫作特點How，要完成兩項內容：一是選擇the type of the passage，文體是倡議書；二是寫作方法，設置多選題，包括列數字、用連詞、用祈使句等。最后，關于寫作意圖Why，學生回答“Why does the writer write the passage？”這個問題，我們需要分析推斷并概括總結為“The writer writes the passage to make people know the situation of sharks and call on people to save the sharks.”進一步挖掘作者更高遠的立意是“Save endangered animals， save the environment and save the earth.”從而得出結論“Protecting the earth means saving ourselves！”層層遞進，升華了主題。

第三，圖文結合訓練。圖文結合訓練有利于學生結構化知識的形成與鞏固，防止碎片化學習。學習活動觀倡導整合式學習。整合式學習使學生在零散的信息和新舊知識之間建立關聯，歸納和提煉基于主題的新知識結構。新課標提倡教師要善于借助思維導圖、信息結構圖幫助學生獲取與梳理知識。例如，人教版英語教材九年級Unit 13-Section A 閱讀課思維導圖見下頁圖1。

（二）應用實踐類活動

英語學習活動觀的第二個層次應用實踐類活動是閱讀課的關鍵，是承上啟下的過渡階段。學生能否把知識轉化成能力再形成素養，取決于這個環節的設計和實施。應用實踐類活動包括描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用三種類型。

應用實踐類這三種學習活動設計的常見問題歸納如下。一是鋪墊不足。在完成信息初步梳理或理解后，教師直接與學生討論高階思維問題，學生無法基于所學聯系自身經驗，表達有深度的觀點。二是情境不足。描述與闡釋活動的設計缺乏有意義的情境創設，教師只是被動地安排復述活動，學生感受不到真正意義上的語言應用。三是內化不足。內化與運用的活動多采用小組活動方式，小組活動常常由少數水平較高的學生把控，程度一般的學生往往會失去參與的機會，缺少學生個體的內化。

基于此，教師可以從以下兩方面著手彌補這三個不足。

第一，注重結構化知識的鞏固。例如，在人教版英語教材七年級上冊閱讀課Unit 6 Do you like bananas？ Section B （2b-2c）中，應用實踐層次有兩個任務， 第一項任務是Role-play the interview。教師借助表格提示給學生呈現主人公三餐飲食的喜惡及原因，用氣泡的句型結構給學生展示like在各種人稱、各種句型中的運用。這樣用心搭建腳手架使學生能輕松表達，特別是中等或中等以下的學生都有信心，讓更多的學生達到鞏固結構化知識的目的。這樣把詞匯知識、語法知識、語篇知識和語用知識有機地結合在一起，體現英語學習活動觀的整合性、融合性和關聯性。

第二，注重真實情境的創設。本課應用實踐層次的第二個任務是教師讓學生把采訪改編成由電視臺記者David的采訪報道，很巧妙地把第一、二人稱的對話轉化為第三人稱的匯報“Suppose you are David， a reporter and can you talk about Cindys eating habits？ ”在報道的結尾提醒學生加上評論“I think...”這樣的設計能激發學生參與描述闡釋和分析判斷活動，促進思維向高階發展，也體現了活動觀的層次性、實踐性和發展性特點。

（三）遷移創新類活動

英語學習活動觀的最高層次遷移創新類活動，包括推理與論證、批判與評價、想象與創造三種類型。這是我們較難設計、容易被師生忽略，但也是最能體現核心素養學習目標的一個重要環節。

遷移創新類活動設計的常見問題歸納如下。一是育人不夠。遷移創新類的活動設計與文本邏輯及育人價值偏離，存在“標簽式”育人問題，忽略育人目標，教師往往用一句話總結帶過。學生缺乏足夠的體驗，思想升華不到位，不能完全體現育人價值。二是遷移不夠。活動設計難以與學生自身經驗建立關聯，學生難以基于所學知識解決問題，僅能基于自身的已知經驗淺層次、形式化地回答問題。三是創新不夠。活動設計淺層次，活動形式單調，不能發展學生的批判思維和創新思維，難以調動學生創造性地解決真實問題。針對這三個不夠的問題，我們可以聚焦三個點來解決。

第一，聚焦體驗育人。例如，人教版英語教材九年級閱讀課Unit 13 Were trying to save the earth！ Section A （3a-3b）在transfer and create階段，教師讓學生Write a proposal。如果在課堂上只是說一下“No trade，no killing！ Lets protect animals！”這就顯得蒼白，所以若想讓學生真正明白主題意義，就要讓他們參與、體驗。對瀕危動物的境況認知和同情很重要，更重要的是保護動物的措施和行動，所以教師設計了寫倡議書，讓學生為此發聲，積極行動，擔當使命。這么做的目的是引導學生針對語篇背后的價值取向，加深對主題意義的理解，進而使學生在新的語境中理性表達觀點、情感和態度，體現正確的價值觀，實現深度學習，促進能力向素養的轉化，達到育人目標。

第二，聚焦遷移現實生活。對于人教版英語教材七年級上冊閱讀課Unit 6 Do you like bananas？ Section B （2b-2c），在遷移創新階段，教師讓學生完成項目學習a project： Make a family menu，讓學生從了解排球明星的健康飲食習慣遷移到審視自身的飲食習慣。教師通過設計家庭食譜、創設與學生實際生活相近的情境，促使學生將所學語言、相關知識、思想觀點和方法策略等遷移到新的情境中，用于解決現實生活中的真實問題。

第三，聚焦訓練高階思維。例如，在《新中考背景下的主題學習之健康生活篇群文閱讀》的遷移創新類活動階段，教師設計了小組討論，先呈現出有關如何保持健康的四個方面的格言和要討論的兩個問題，讓學生自由表達自己最喜歡的格言并講出原因，還要創意表達自己的做法。這個過程啟動學生高階思維，包括比較、分析、判斷每個格言的意義，推理論證飲食、鍛煉、生活習慣和情緒對健康的重要性，還有對反例，如吸煙等不良習慣及生氣等不良情緒的批判與評價，再根據這些理論與事實去想象與創造學生自己理想的健康理念與生活方式。在這樣的遷移創新類的活動設計中，教師鼓勵學生圍繞有爭議的話題有理有據地表達個人的情感與觀點，引導學生開展高階思維的思辨和討論，綜合運用語言技能，進行多元思考、深度學習。

總之，踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀是新課標的一大理念。在初中英語閱讀課實施英語學習活動觀要引導學生基于文本學知識，深入文本化能力，超越文本成素養。

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（責任編輯：李晶）

作者簡介：吳宏麗，錦州市教師進修學院初中英語學科教研員，高級教師。