循證實(shí)踐取向下課例教研的問(wèn)題審思與發(fā)展樣態(tài)

常宇環(huán)　岳欣云

摘? ? ? 要 課例教研是我國(guó)校本教研的一種主要形式。采取循證實(shí)踐取向?qū)φn例教研的審思如下：教師的消極與游離呼喚各教研主體的價(jià)值澄清，組織的隨意和無(wú)序亟須教研回歸初心與使命，形成問(wèn)題探討中“頂天立地”之態(tài)的關(guān)鍵在賦能教師。循證實(shí)踐的基本理念既突出科學(xué)精神又強(qiáng)調(diào)以患者為中心和醫(yī)學(xué)行善的人文邏輯，核心要義是基于“最佳證據(jù)”的有效干預(yù)可達(dá)成良好的實(shí)踐成效。采取循證實(shí)踐取向的課例教研有利于其突破現(xiàn)有瓶頸。循證實(shí)踐取向下課例教研的發(fā)展樣態(tài)：要素構(gòu)成上采取“5A范式”且實(shí)際問(wèn)題、解決方案、多元主體缺一不可，行動(dòng)原則上尋證、用證與制證相結(jié)合，精神內(nèi)核上秉持賦能教師的人文性與以學(xué)為本的教育性，價(jià)值指向?yàn)榛谧罴炎C據(jù)的教育實(shí)踐。

關(guān) 鍵 詞 循證實(shí)踐? ?課例教研? ?最佳證據(jù)? ?教研主體

我國(guó)中小學(xué)校自20世紀(jì)50年代開(kāi)始探索以教研制度的形式開(kāi)展教學(xué)研究與改進(jìn)[1]，我國(guó)校本教研實(shí)踐形式主要包括以課例為載體的教學(xué)型教研、以課題為載體的研究型教研以及以學(xué)習(xí)和閱讀為主的學(xué)習(xí)型教研[2]。2019年《教育部關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見(jiàn)》指出，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的教研工作存在機(jī)構(gòu)體系不完善、教研隊(duì)伍不健全、教研方式不科學(xué)、條件保障不到位等問(wèn)題[3]。教研活動(dòng)的核心是課例研究（Lesson Study）[4]，也可稱為課例教研，是校本教研的基本模式[5]。

課例可以是一門(mén)科目、一堂課或是課中相對(duì)完整的一個(gè)片斷，也可以是課中牽涉整體的某些細(xì)節(jié)[6]。課例教研是以教學(xué)質(zhì)量提升為導(dǎo)向、以解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題為目的兼具教師成長(zhǎng)功能，為教師提供研討、對(duì)話和反思的平臺(tái)，常采用一課多輪、同課異構(gòu)及一人多次上課等形式[7]。我國(guó)學(xué)者與“世界課例研究協(xié)會(huì)”的課例研究思想相交流過(guò)程中對(duì)本土課例研究的發(fā)展瓶頸愈發(fā)關(guān)注[8]。學(xué)校科研要突破教研瓶頸有點(diǎn)山重水復(fù)疑無(wú)路，而循證實(shí)踐的出現(xiàn)卻有點(diǎn)柳暗花明又一村[9]。

一、循證實(shí)踐取向下課例教研的問(wèn)題審思

20世紀(jì)70年代末80年代初在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)“循證醫(yī)學(xué)”（evidence-based medicine，簡(jiǎn)稱“EBM”），其基本理念既突出科學(xué)精神又強(qiáng)調(diào)以患者為中心和醫(yī)學(xué)行善的人文邏輯，核心要義是實(shí)踐行動(dòng)基于最佳證據(jù)以獲得良好成效[10]。其基于最佳證據(jù)的實(shí)踐獲得了巨大的實(shí)踐成效，應(yīng)用價(jià)值也得到了人文社科領(lǐng)域的關(guān)注及實(shí)踐，形成了備受矚目的循證實(shí)踐運(yùn)動(dòng)[11]。這場(chǎng)循證實(shí)踐運(yùn)動(dòng)波及教育領(lǐng)域產(chǎn)生了循證教育實(shí)踐、循證教育等研究取向，即在教育活動(dòng)發(fā)生的場(chǎng)域內(nèi)強(qiáng)調(diào)基于最佳證據(jù)、關(guān)注教育對(duì)象、發(fā)揮專業(yè)智慧的教育實(shí)踐理念。循證教育概念可從三個(gè)層次來(lái)解釋，微觀層面是一種技術(shù)手段；中觀層面強(qiáng)調(diào)其是一種研究范式；宏觀層面指向教育循證實(shí)踐，其含義為對(duì)具體的教育對(duì)象秉持科學(xué)主義與人文主義精神，在量化與質(zhì)性結(jié)合的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的統(tǒng)一[12]。循證教育的宏觀概念即循證實(shí)踐之于課例教研突破現(xiàn)有困境有其獨(dú)特價(jià)值。

1.教師的消極與游離呼喚各教研主體的價(jià)值澄清

我國(guó)校本教研活動(dòng)存在許多困境，如研究與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，只有教研時(shí)才做研究，研究與日常實(shí)踐教學(xué)分離，研究在解決教師的教育實(shí)踐問(wèn)題上效果有限[13]。就教師工作的實(shí)踐邏輯、理論邏輯與創(chuàng)造性特質(zhì)而言，教師工作必然帶有研究性質(zhì)[14]。教師是研究者，但教師又必須履行教學(xué)的核心任務(wù)。倡導(dǎo)教學(xué)與研究相結(jié)合本身意味著教學(xué)與研究是不同的兩件事，可見(jiàn)日本教師在教學(xué)之外專門(mén)安排時(shí)間來(lái)做“授業(yè)研究”有其緣由[15]。在我國(guó)中小學(xué)乃至幼兒園中，繁重的教學(xué)任務(wù)及附帶的行政工作導(dǎo)致教師在完成基礎(chǔ)教學(xué)工作后沒(méi)有時(shí)間和精力來(lái)系統(tǒng)深入地研究教育教學(xué)問(wèn)題，教育教學(xué)質(zhì)量難以提升，這也是近年基層教師減負(fù)的重要根源之一。實(shí)然狀態(tài)中的教師無(wú)法在課例教研中有專業(yè)上的獲得感與成就感，“教學(xué)研究”似乎僅剩“教學(xué)”日復(fù)一日的低效重復(fù)，失去了“研究”所能帶來(lái)的“茍日新、日日新、又日新”的專業(yè)發(fā)展，長(zhǎng)此以往必然影響教師個(gè)體及群體的專業(yè)認(rèn)同感。大多普通教師在教研活動(dòng)中處于旁觀的、心不在焉的游離狀態(tài)，體現(xiàn)為主體意識(shí)弱、主動(dòng)思考與創(chuàng)造性較差，如果堅(jiān)持探索這些問(wèn)題，實(shí)踐者可能會(huì)變得具有防衛(wèi)性[16]，很多教師在研究中處于被動(dòng)、跟隨乃至防衛(wèi)的狀態(tài)[17]，甚至在一些課例教研活動(dòng)中出現(xiàn)教師以群體性緘默的方式表示對(duì)教研組織者和教研活動(dòng)的不滿與退縮。

人文精神（humanism）的核心要義為尊重人的生命、促進(jìn)人的發(fā)展及自我實(shí)現(xiàn)三個(gè)層次的遞進(jìn)，（EBM）肩負(fù)這一精神，蘊(yùn)含著深層次的對(duì)生命體的尊重，綜合患者的價(jià)值取向、偏好和意愿后作出臨床決策是循證醫(yī)學(xué)中的實(shí)踐者尊重患者自主性和獨(dú)特性的基本道德規(guī)范[18]。循證課例教研與臨床醫(yī)學(xué)的產(chǎn)生背景和特征在現(xiàn)場(chǎng)性上高度相似。循證課例教研可被視為“現(xiàn)場(chǎng)教育學(xué)”的一種形態(tài)。課就是教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，例意味著特定的環(huán)境，而研究意味著與理論相關(guān)[19]。基于二者的相似背景，循證實(shí)踐的人文邏輯與倫理追求啟發(fā)課例教研以求善為出發(fā)點(diǎn)，關(guān)注不同背景、不同視角和不同立場(chǎng)的個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。發(fā)揮各研究主力即管理者、教師、專業(yè)研究人員協(xié)同作用，形成研究共同體，它由不同背景、經(jīng)驗(yàn)、才能和觀點(diǎn)的成員構(gòu)成，可為教師發(fā)展提供比單個(gè)教師僅靠自身努力更可靠、更有效的支持[20]。特別尊重作為第一實(shí)踐者的教師在教研中學(xué)習(xí)者、教育者和研究者身份疊加下的價(jià)值選擇。教師在課例教研中處于直接完成任務(wù)的這一位置，即進(jìn)行具體課例的教案研制和實(shí)施[21]，其作為專業(yè)實(shí)踐主體的智慧和價(jià)值是其他教研參與者所無(wú)法替代的。同時(shí)充分關(guān)注“智慧他人”[22]的引領(lǐng)作用，有利于各教研實(shí)踐主體的價(jià)值澄清與實(shí)現(xiàn)，也是最大限度保證教育對(duì)象權(quán)益的內(nèi)在前提。

2.組織的隨意和無(wú)序亟須教研回歸初心與使命

課例教研的組織者和管理者對(duì)課例教研活動(dòng)的實(shí)施也有無(wú)奈之處。相較于區(qū)域教研、跨校教研而言，校本教研本應(yīng)有更便利的時(shí)空條件和更具凝聚力的對(duì)話合作，而教研的常規(guī)化開(kāi)展受到諸多阻力，如繁重的檢查、考核，導(dǎo)致教研活動(dòng)時(shí)間的延后、頻次的縮減、乃至徹底的湮滅[23]。實(shí)際存在教研活動(dòng)邊緣化、教研體系不完善、教研組織混亂等問(wèn)題，教研活動(dòng)于教師而言似乎成了一項(xiàng)無(wú)意義、缺熱情、強(qiáng)制性的低效勞動(dòng)。教研活動(dòng)內(nèi)容缺少教師對(duì)教育價(jià)值的專業(yè)敏感性分析，趨向于固化、重復(fù)性且缺乏一定的系統(tǒng)性。課例教研活動(dòng)作為學(xué)校教學(xué)科研質(zhì)量提升的重要途徑在中小學(xué)頗受重視，不論是從學(xué)校發(fā)展的功利性需求出發(fā)還是切實(shí)關(guān)注學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)每一個(gè)生命體的發(fā)展，多數(shù)學(xué)校管理者都認(rèn)可并渴求發(fā)揮課例教研的作用和價(jià)值。不同管理者、不同歷史沿革的學(xué)校都積極探索適合本校的教研程序。但由于自身理念上的匱乏和不成熟，外來(lái)理念模式紛繁復(fù)雜，本土化模式推廣性差，校本化程序不確定等原因，導(dǎo)致校本教研活動(dòng)程序開(kāi)展呈現(xiàn)質(zhì)量參差不齊的狀態(tài)，一些看似如火如荼進(jìn)行的教研程序探索狀態(tài)實(shí)則處于過(guò)程混亂、隨意性極強(qiáng)的狀態(tài)。

教研活動(dòng)關(guān)系科學(xué)的教育管理決策及學(xué)生發(fā)展[24]，承擔(dān)著提高教育質(zhì)量與促進(jìn)教師發(fā)展的雙重任務(wù)[25]，與之相關(guān)的課例研究承載著促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的使命[26]。課例教研出現(xiàn)的種種問(wèn)題究其根源是偏離了教研的初心與使命而或多或少帶有功利性，譬如一味追求特色而失去內(nèi)涵式發(fā)展，迎合督導(dǎo)檢查的演出式或過(guò)場(chǎng)式的開(kāi)展，為招生宣傳增加所謂賣(mài)點(diǎn)。循證教育要求證據(jù)的獲取、評(píng)估與遵循，能夠規(guī)范課例教研中的討論與發(fā)言，削弱教研活動(dòng)中長(zhǎng)期存在的個(gè)人話語(yǔ)霸權(quán)下的片面論斷，提高研討的客觀性與科學(xué)性，增加課例教研的活力與可持續(xù)性，助力形成實(shí)質(zhì)性的教研共同體[27]；有利于避免教研活動(dòng)組織和開(kāi)展過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)主義、個(gè)人主義和表演傾向，增加專業(yè)性和科學(xué)性；有益于課例教研回歸為教育實(shí)踐服務(wù)，“為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)，為教育管理決策服務(wù)”[28]的初心與使命。

3.問(wèn)題探討中“頂天立地”之態(tài)的關(guān)鍵在賦能教師

課例教研常出現(xiàn)三種欠佳狀態(tài)：一是課例教研過(guò)分碎片化。把課例教研等同于教師工作中瑣碎事件的、嘮家常式的茶話會(huì)或經(jīng)驗(yàn)式交流，缺乏專業(yè)引領(lǐng)，問(wèn)題探討缺乏基于實(shí)踐和理論邏輯上的篩選，其實(shí)質(zhì)已經(jīng)喪失了教研的初心；二是課例教研中行政權(quán)力與專業(yè)權(quán)力作用的絕對(duì)權(quán)威性導(dǎo)致問(wèn)題探討成為一種自上而下、脫離教育實(shí)踐的高深會(huì)議或集體培訓(xùn)，缺乏教育實(shí)踐性和問(wèn)題解決的實(shí)效性；三是在課例教研中試圖為問(wèn)題解決尋求理論支撐、形成基于實(shí)踐的問(wèn)題解決方案、乃至建構(gòu)新的教育理論卻難以達(dá)成的困境，或是學(xué)習(xí)了一套所謂教育理論卻在遇到問(wèn)題時(shí)仍然感到無(wú)從下手的窘境，處于理論和實(shí)踐都處理不好的兩難境地。這三種狀態(tài)凸顯了一個(gè)共性問(wèn)題，即問(wèn)題探討沒(méi)做到“頂天”即借助理論力量、上升理論高度、啟迪實(shí)踐智慧，亦沒(méi)做到“立地”即發(fā)現(xiàn)和解決教育實(shí)踐中的真問(wèn)題、解開(kāi)教師的真困惑、促進(jìn)教師及教育的真發(fā)展。“教育理論和教育實(shí)踐相互建構(gòu)、教育實(shí)踐工作者和教育理論研究者是互相依賴、互相滋養(yǎng)的關(guān)系”[29]，課例教研中的問(wèn)題探討沒(méi)能有效建構(gòu)起教育理論與實(shí)踐的互促關(guān)系，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)一線教師與專家、研究者的有效對(duì)話，課例教研也就失去了其靈魂和價(jià)值。

循證實(shí)踐的行動(dòng)邏輯是問(wèn)題導(dǎo)向的、證據(jù)依循的、循環(huán)上升式實(shí)踐，對(duì)課例教研的理念突破與實(shí)踐執(zhí)行具有現(xiàn)實(shí)意義[30]。其一，問(wèn)題導(dǎo)向要求課例教研關(guān)注教育實(shí)踐中的真問(wèn)題，讓教研活起來(lái)；其二，教育實(shí)踐問(wèn)題的妥善處理須有最佳科學(xué)理論作為支撐；其三，作為教育實(shí)踐主體的教師要避免純主觀經(jīng)驗(yàn)的行動(dòng)，有意識(shí)地借助科學(xué)理論研究來(lái)解決實(shí)踐問(wèn)題。倡導(dǎo)遵循科學(xué)證據(jù)，注重研究結(jié)果轉(zhuǎn)化，后效評(píng)價(jià)持續(xù)改進(jìn)[31]的循證實(shí)踐理念，有利于通過(guò)教師基于證據(jù)的反思性實(shí)踐以溝通教育理論與實(shí)踐，發(fā)揮最佳證據(jù)的引領(lǐng)效用。循證實(shí)踐取向下的課例教研目的指向以專業(yè)理論賦能教師以達(dá)成教育行動(dòng)有證可循、有據(jù)可依的狀態(tài)。教育活動(dòng)中高質(zhì)量的觀察反思與問(wèn)題解決一定以科學(xué)理論為基礎(chǔ)，為教師提供適切的視角、思路和假設(shè)；教育理論能夠通過(guò)幫助教師理性地批判他所信服的慣性方法與傳統(tǒng)，通過(guò)對(duì)不同理論的整合提升教師的個(gè)體理論和集體理論，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，改善教育實(shí)踐[32]，基于循證實(shí)踐取向的課例教研，能促使教育理論知識(shí)積淀在教師的教育行為與觀察中，形成一種主動(dòng)地、自發(fā)地發(fā)揮作用的實(shí)踐智慧。教師對(duì)問(wèn)題解決的渴求和教研需要會(huì)成為其形成專業(yè)自主的起點(diǎn)和內(nèi)生動(dòng)力源泉。那時(shí)，教師不再是初學(xué)者，而是身手嫻熟的專家[33]。綜上，循證實(shí)踐為課例教研提供了一種問(wèn)題解決邏輯：實(shí)踐-理論-實(shí)踐螺旋式上升發(fā)展。問(wèn)題起源于教師的教育實(shí)踐，改善實(shí)踐的必要條件是科學(xué)理論的引領(lǐng)，核心在于賦能教師以發(fā)揮其溝通教育理論與實(shí)踐的橋梁作用，終極旨?xì)w在于理論與實(shí)踐的互相促進(jìn)與統(tǒng)一。這是教育質(zhì)量提升的必然之路，也是課例教研的應(yīng)有之義。

二、循證實(shí)踐取向下課例教研的發(fā)展樣態(tài)

1.實(shí)施步驟：“5A范式”

循證實(shí)踐取向下的課例教研要觀照教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題、發(fā)揮教研共同體的專業(yè)實(shí)踐智慧與最佳研究證據(jù)結(jié)合起來(lái)，形成解決實(shí)踐問(wèn)題的最佳方案，以科學(xué)地開(kāi)展教育實(shí)踐。其中涉及三個(gè)構(gòu)成要素：教研參與主體、來(lái)源實(shí)踐的問(wèn)題和解決問(wèn)題的方案，缺一不可。

循證實(shí)踐有這樣一個(gè)實(shí)施步驟：提問(wèn)（Ask）、獲取證據(jù)（Access）、批判評(píng)價(jià)（Appraisal）、應(yīng)用（Apply）、評(píng)估（Assess）[34]。這一范式清晰建構(gòu)出了循證課例教研組織開(kāi)展的改善框架，利于明確不同主體在各步驟中的職責(zé)分工。循證實(shí)踐讓教育實(shí)踐主體都參與進(jìn)問(wèn)題解決和方案制定中[35]，要求各主體優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，增強(qiáng)協(xié)同性以開(kāi)展跨界合作[36]。

（1）提問(wèn)（Ask）。確定教育中需要解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題[37]。課例教研的問(wèn)題應(yīng)來(lái)源于真實(shí)工作情境，真實(shí)、切實(shí)的問(wèn)題才是教師關(guān)心的、有研究熱情和需要的。作為教育實(shí)踐主體的教師要在教育點(diǎn)滴中善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、敢于提出問(wèn)題、樂(lè)于解決問(wèn)題，懷著對(duì)問(wèn)題解決的求知欲和好奇心參與課例教研。管理者和研究員要發(fā)揮自身專業(yè)積累的長(zhǎng)處助力教師形成對(duì)問(wèn)題的本質(zhì)性認(rèn)識(shí)，方便更好地提出問(wèn)題、解決問(wèn)題。同時(shí)，管理者和研究員還要注意在專業(yè)問(wèn)題的探討上給足教師發(fā)言的時(shí)間和心理軟環(huán)境，以避免“一言堂”。

（2）獲取證據(jù)（Access）與批判評(píng)價(jià)（Appraisal）。發(fā)揮多元主體的協(xié)同智慧，確定基于最佳證據(jù)的解決方案。管理者是日常工作的行政權(quán)力主體，也在課例教研中發(fā)揮著專業(yè)權(quán)力。管理者有一線工作到管理崗位的多重工作經(jīng)驗(yàn)，能在課例教研中發(fā)揮其經(jīng)年累月的專業(yè)敏感和智慧，發(fā)揮專業(yè)儲(chǔ)備優(yōu)勢(shì)，為問(wèn)題解決提供證據(jù)或思路；專業(yè)研究人員通常是外援力量，多數(shù)為片區(qū)教研員或高校研究者，在課例教研中發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)的作用。對(duì)于一線教師提出的問(wèn)題能提綱挈領(lǐng)地拔高教師的專業(yè)視角，提供適切的證據(jù)解釋；教師應(yīng)保持一定的專業(yè)自信，對(duì)同行提出的問(wèn)題勇于給出自己的見(jiàn)解，提供來(lái)自一線教育實(shí)踐的寶貴證據(jù)。本著對(duì)問(wèn)題解決負(fù)責(zé)的態(tài)度，三者在證據(jù)來(lái)源和適切性上發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)進(jìn)行友好對(duì)話。

（3）應(yīng)用（Apply）與評(píng)估（Assess）。基于上一環(huán)節(jié)的最佳證據(jù)進(jìn)行解決方案的應(yīng)用驗(yàn)證與效用評(píng)估。確定解決方案的最佳證據(jù)后，教師作為專業(yè)實(shí)踐者要結(jié)合專業(yè)智慧與相關(guān)證據(jù)進(jìn)行應(yīng)用驗(yàn)證與過(guò)程性評(píng)估，進(jìn)行反思性實(shí)踐，保持學(xué)習(xí)者的心態(tài)且懷著研究者敢于質(zhì)疑和驗(yàn)證的精神，大膽從自身作為教育者的實(shí)踐和思考中提出質(zhì)疑和觀點(diǎn)，提煉出專業(yè)實(shí)踐的新證據(jù)、新智慧和新觀點(diǎn)。管理者和研究員要盡可能參與到教師的實(shí)踐應(yīng)用環(huán)節(jié)中，以第一視角評(píng)估證據(jù)的科學(xué)性和適用度。在每輪循證實(shí)踐結(jié)束的評(píng)估環(huán)節(jié)要注意傾聽(tīng)教師作為核心實(shí)踐主體的聲音，關(guān)注過(guò)程性的事實(shí)依據(jù)以確保評(píng)估的全面性和客觀性。

2.行動(dòng)原則：尋證、用證與制證應(yīng)具科學(xué)性

循證醫(yī)學(xué)（EBM）側(cè)重硬證據(jù)，即嚴(yán)格控制的實(shí)驗(yàn)。對(duì)教育中的循證來(lái)說(shuō)，證據(jù)除了有量化的，還有質(zhì)性的、經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的等多種“軟證據(jù)”[38]，需要闡明的是，不能將循證教育中的證據(jù)簡(jiǎn)單地等同于數(shù)據(jù)或信息，而是真正意義上經(jīng)過(guò)系統(tǒng)論證、實(shí)踐驗(yàn)證的科學(xué)知識(shí)[39]。循證實(shí)踐是為解決實(shí)踐領(lǐng)域的科學(xué)化而產(chǎn)生的理念[40]，課例教研作為實(shí)踐教育學(xué)在教育研究情境中的一個(gè)范例[41]，其主體即教師須采取科學(xué)驗(yàn)證的方法和理性的態(tài)度對(duì)待假說(shuō)與經(jīng)驗(yàn)的積累[42]，其證據(jù)需要從證據(jù)來(lái)源性、證據(jù)適用性和證據(jù)生成性上來(lái)確保其嚴(yán)謹(jǐn)性與科學(xué)性。

（1）尋證。證據(jù)科學(xué)須滿足三個(gè)條件，一是要與解決的問(wèn)題強(qiáng)相關(guān)；二是證據(jù)之間能夠互相關(guān)聯(lián)、彼此支撐；三是證據(jù)必須是經(jīng)過(guò)科學(xué)驗(yàn)證和實(shí)踐檢驗(yàn)的[43]。教研者要在教育理論、心理學(xué)研究成果、社會(huì)學(xué)研究結(jié)論等相關(guān)學(xué)科中靈活精準(zhǔn)地找到實(shí)踐的依據(jù)和解釋，教研參與者需要依據(jù)自身判斷和認(rèn)知，系統(tǒng)地收集證據(jù)并進(jìn)行解釋和推理[44]，收集各類證據(jù)對(duì)教師富有吸引力，教師將此視為專業(yè)、科學(xué)的表現(xiàn)[45]。證據(jù)類型包括政策型證據(jù)、研究型證據(jù)和案例型證據(jù)[46]。政策型證據(jù)引領(lǐng)專業(yè)方向，為循證課例教研提供政策決策層面的參考和指導(dǎo)；研究型證據(jù)保障專業(yè)深度，課例教研經(jīng)常“趴”在地面無(wú)法使得教師有專業(yè)體驗(yàn)和思考的重要原因就是缺乏對(duì)前沿研究成果的引入學(xué)習(xí)；案例型證據(jù)提供專業(yè)可能，來(lái)源實(shí)踐的案例型證據(jù)有一定的情境適用性和問(wèn)題解決的共性思路，能為一線教育工作者提供思維啟發(fā)和靈感碰撞，更易引發(fā)教師共鳴。

（2）用證。實(shí)施環(huán)節(jié)是研究課例方案的執(zhí)行和資料積累的過(guò)程，價(jià)值在于能驗(yàn)證教學(xué)改進(jìn)方案的邏輯性、實(shí)操性、有效性、推廣性[47]。循證課例教研參與者要從理論邏輯層面對(duì)證據(jù)的有效性進(jìn)行理性審視，基于各自立場(chǎng)和角度考量證據(jù)的實(shí)效性，確保其具備與教育實(shí)踐的對(duì)話可能性。作為循證課例教研用證的核心行動(dòng)者的教師要在教育實(shí)踐中進(jìn)行循環(huán)的驗(yàn)證、反思和提升，在整個(gè)循環(huán)改進(jìn)過(guò)程中逐步確認(rèn)最佳證據(jù)[48]，在用證過(guò)程中要保持獨(dú)立判斷和清晰思考，不被證據(jù)所支配也不輕蔑其可能帶來(lái)的價(jià)值，發(fā)揮自身專業(yè)實(shí)踐智慧積累用證過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，為更好地改進(jìn)方案做準(zhǔn)備。教師反思、研究意識(shí)的覺(jué)醒和基于證據(jù)的教育實(shí)踐能與課例教研的良性開(kāi)展和循環(huán)相輔相成。

（3）制證。這是循證課例教研可持續(xù)發(fā)揮效用的重要價(jià)值感來(lái)源。循證實(shí)踐提倡遵循科學(xué)性和透明性的原則，注重研究結(jié)果向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化、后效評(píng)估和持續(xù)改進(jìn)[49]，循證課例教研能貼合教育實(shí)踐，自下而上生發(fā)出有實(shí)踐價(jià)值的科學(xué)證據(jù)。這要求教研者能將質(zhì)性研究方法與實(shí)證研究方法相結(jié)合解決實(shí)踐問(wèn)題，尤其強(qiáng)調(diào)要引入實(shí)證的研究方法，避免經(jīng)驗(yàn)主義[50]，要避免研究與教學(xué)的分離和割裂，研究真實(shí)的教學(xué)問(wèn)題，主動(dòng)將研究成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)質(zhì)量的提高。制證本身既是課例教研活動(dòng)中問(wèn)題解決的過(guò)程和成果，也是教師體驗(yàn)專業(yè)獲得感的重要途經(jīng)，還可為政策更新提供實(shí)踐參考。

3.精神內(nèi)核：賦能教師的人文性與以學(xué)為本的教育性

循證課例教研注重行動(dòng)的人文性。課例教研是一個(gè)聚焦課堂、研究課堂的專業(yè)實(shí)踐應(yīng)用領(lǐng)域，與循證醫(yī)學(xué)所強(qiáng)調(diào)的親臨病床對(duì)病人開(kāi)展專業(yè)診斷和治療的情形極其相似，教育管理者或決策者未必會(huì)卷入到每一次具體的課例研究活動(dòng)中[51]。課例教研成效還需通過(guò)教師的教育實(shí)踐落在學(xué)習(xí)者發(fā)展上，作為研究學(xué)校課堂教學(xué)的主要形式的課例教研必須堅(jiān)持循證實(shí)踐取向的人文性與倫理性，關(guān)注教師、關(guān)懷學(xué)生、關(guān)心課堂。

（1）賦能教師的人文性。采取循證實(shí)踐人文關(guān)懷取向的管理者要為教師形成專業(yè)自主創(chuàng)造良好教研生態(tài)文化，規(guī)避片面的、壓制的、消極的評(píng)價(jià)和反饋，認(rèn)同教師是教研活動(dòng)主體的身份，注意更新教研活動(dòng)理念，摒棄管理式姿態(tài)，以開(kāi)放、共享、服務(wù)的理念為教師專業(yè)發(fā)展賦權(quán)、增能[52]，如給予教師在教研活動(dòng)中相對(duì)平等的參與權(quán)、決策權(quán)，通過(guò)專業(yè)引領(lǐng)與激勵(lì)機(jī)制，增強(qiáng)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)力、洞察力與勝任力。為教師從工具性走向人文性創(chuàng)造良好心理環(huán)境和氛圍，激發(fā)教師主體意識(shí)覺(jué)醒和形成積極的教研心態(tài)，鼓勵(lì)教師在日常工作和教研活動(dòng)中獨(dú)立地創(chuàng)造和思考，“促使專業(yè)實(shí)踐與自我實(shí)現(xiàn)相匹配，包括將自我需要、價(jià)值和能力投入到工作中，并設(shè)立現(xiàn)實(shí)但具有挑戰(zhàn)性的抱負(fù)來(lái)促進(jìn)發(fā)展”[53]。

（2）以學(xué)為本的教育性。循證醫(yī)學(xué)（EBM）與循證實(shí)踐在倫理性上的共同之處在于教師和醫(yī)生的決策對(duì)象都涉及人的社會(huì)性與精神性的一面，而不是只處理人的自然屬性即身體問(wèn)題，病人的價(jià)值取向會(huì)影響醫(yī)生選擇以保守還是激進(jìn)方案對(duì)其進(jìn)行治療[54]。循證實(shí)踐取向下的課例教研必須關(guān)注的首要條件是學(xué)習(xí)者的意愿和努力[55]，要遵循人道主義的原則，體現(xiàn)教育活動(dòng)本身的價(jià)值導(dǎo)向和人文關(guān)懷，關(guān)注每個(gè)學(xué)生各方面的充分而自由的發(fā)展，這是循證教育實(shí)踐的最高行動(dòng)原則[56]。課例教研成效最終體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的發(fā)展上，課例教研是對(duì)教的研究，更是對(duì)學(xué)的研究，循證實(shí)踐取向下教師的教育行動(dòng)、相關(guān)教育者的行為都應(yīng)關(guān)切到學(xué)習(xí)者意愿與需求，只有以人文關(guān)懷為前提的、以學(xué)情為基礎(chǔ)的、以學(xué)生發(fā)展為本的行動(dòng)才能確保其不偏離教育本質(zhì)。

4.價(jià)值指向：基于最佳證據(jù)的教育實(shí)踐

循證實(shí)踐取向下的教育實(shí)踐者須基于實(shí)踐需求、整合實(shí)際證據(jù)形成最佳方案[57]，并在后續(xù)實(shí)施過(guò)程中進(jìn)行持續(xù)評(píng)估、優(yōu)化和改進(jìn)以逐步形成新證據(jù)，這是循證教育實(shí)踐的應(yīng)然樣態(tài)[58]。“目的就是聯(lián)結(jié)教育理論和實(shí)踐，其重點(diǎn)則是實(shí)踐導(dǎo)向，即以教育實(shí)踐中的問(wèn)題作為循證教育（EBE）的出發(fā)點(diǎn)。”[59]循證課例教研應(yīng)秉持的價(jià)值旨趣是形成基于最佳證據(jù)的教育實(shí)踐。

（1）核心要義。基于最佳證據(jù)的實(shí)踐。循證實(shí)踐“并不是僅包含教育方法策略的‘空中樓閣，而是理論與實(shí)踐的結(jié)合”[60]。當(dāng)證據(jù)與實(shí)踐發(fā)生有效聯(lián)結(jié)時(shí)，循證課例教研的核心內(nèi)涵也就體現(xiàn)出了價(jià)值，即教育理論主要是為教師提供專業(yè)證據(jù)支撐且最終體現(xiàn)在改善教師的教育實(shí)踐中。循證實(shí)踐取向下的課例教研可以確定當(dāng)下教育實(shí)踐采取何種證據(jù)作為行動(dòng)指南，在教育行動(dòng)中以該證據(jù)為基本理念或藍(lán)圖進(jìn)行持續(xù)循環(huán)的反思、評(píng)估、修正、補(bǔ)充、提升，整個(gè)過(guò)程是對(duì)教育實(shí)踐質(zhì)量的改善，也是對(duì)理論證據(jù)的驗(yàn)證、修繕與建構(gòu)，更是理論證據(jù)與教育實(shí)踐的互相滋養(yǎng)，以期形成經(jīng)過(guò)多輪教育行動(dòng)研究改進(jìn)后的基于最佳證據(jù)的教育實(shí)踐。

（2）踐行主體。實(shí)踐者與研究者的協(xié)同合作。以美國(guó)20余年沉淀與積累的循證教育改革為例，學(xué)校與課堂是循證教育的變革著眼點(diǎn)，首要前提是基于合理的邏輯模型（logic model）或行動(dòng)理論（action theory）解決教育實(shí)踐的實(shí)際問(wèn)題，整個(gè)過(guò)程需教育研究者與教學(xué)實(shí)踐者共同參與、聯(lián)合行動(dòng)[61]。在場(chǎng)的教育實(shí)踐者和研究者必須根據(jù)自己對(duì)理論證據(jù)的理解來(lái)嘗試進(jìn)行溝通理論與實(shí)踐。證據(jù)的切實(shí)可行需要實(shí)踐者反復(fù)試驗(yàn)和修改直至問(wèn)題得到圓滿解決，并與研究者合作形成以該問(wèn)題情境為典型性教育事件的解決方案和思路，促使課例教研活動(dòng)組織與開(kāi)展發(fā)揮循證實(shí)踐取向中證據(jù)的科學(xué)導(dǎo)向，形成關(guān)于該類型問(wèn)題解決的最佳證據(jù)。將教育理論與實(shí)踐有效統(tǒng)合的首要前提是教育行動(dòng)者能夠清楚地辨認(rèn)自身角色和行動(dòng)實(shí)踐[62]，這要求教研成員將實(shí)效性很好的做法和方案做好制證即生成理論，為實(shí)踐問(wèn)題解決和質(zhì)量提升做到尋證、用證適宜即應(yīng)用理論，達(dá)成循證課例教研中理論與實(shí)踐共生共長(zhǎng)的關(guān)系。

循證實(shí)踐可為課例教研質(zhì)量提升提供一種發(fā)展取向，從人文邏輯出發(fā)激發(fā)各方主體性尤其是可以看到作為教研主體的教師專業(yè)自主的重要性；從科學(xué)精神出發(fā)確保教研活動(dòng)的組織開(kāi)展專業(yè)化和規(guī)范化；在問(wèn)題解決中發(fā)揮教師溝通理論與實(shí)踐的橋梁作用。循證課例教研對(duì)于構(gòu)建專家型教師團(tuán)隊(duì)、服務(wù)于教師終身發(fā)展、保證教育教學(xué)質(zhì)量有著一定啟發(fā)價(jià)值。但沒(méi)有一種理論能夠解決所有實(shí)踐中的問(wèn)題。誠(chéng)如亞里士多德所認(rèn)為的，沒(méi)有與實(shí)踐相聯(lián)系的理論便沒(méi)有價(jià)值。而理論價(jià)值的發(fā)揮又必然指向人的實(shí)踐，“人的實(shí)踐活動(dòng)是人和世界得以生成的本源性活動(dòng)”[63]，循證實(shí)踐在課例教研中價(jià)值的發(fā)揮、更具操作性的實(shí)施還需要在實(shí)踐中不斷探索總結(jié)。

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[作者：常宇環(huán)（1993-），女，山西太原人，首都師范大學(xué)教育學(xué)院，博士生；岳欣云（1976-），女，河南獲嘉人，首都師范大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士。]

【責(zé)任編輯? 孫曉雯】

常宇環(huán)，岳欣云.循證實(shí)踐取向下課例教研的問(wèn)題審思與發(fā)展樣態(tài)[J].教學(xué)與管理，2023（36）：1-6.

*該文為全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃辦2023年度教育部重點(diǎn)項(xiàng)目“‘雙減背景下教師教研形成性評(píng)價(jià)構(gòu)建與優(yōu)化路徑研究”（DHA230406）的研究成果