空間社會(huì)學(xué)視角下課堂邊緣空間研究

趙麗娟　王飛

摘? ? ? 要自班級(jí)授課制產(chǎn)生以來(lái)，“秧田型”的座位編排方式一直是我國(guó)課堂空間布局的主流形式。該座位管理方式在有效滿足大班教學(xué)、系統(tǒng)授課等要求的同時(shí)，對(duì)課堂空間造成了分割，產(chǎn)生了中心空間與邊緣空間的類別區(qū)域。從空間社會(huì)學(xué)的視角切入探究課堂邊緣空間的生產(chǎn)邏輯和生產(chǎn)結(jié)果。借助齊美爾提出的空間自身具有的排他性、分割性、區(qū)域空間內(nèi)容固定性等社會(huì)特點(diǎn)分析課堂邊緣空間形成的客觀必然性。根據(jù)福柯“全景敞視主義”中有關(guān)權(quán)力與規(guī)訓(xùn)方面的描述闡釋影響課堂邊緣空間生產(chǎn)的另一因素，即教師在成績(jī)導(dǎo)向驅(qū)使下運(yùn)用權(quán)力于座位排列規(guī)則的制定。在對(duì)邊緣空間形成原因進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，從物理空間、社會(huì)空間、文化空間和心理空間四個(gè)維度對(duì)邊緣空間的生產(chǎn)結(jié)果進(jìn)行論述，并提出立足空間特性、樹立空間意識(shí)、重視心理歸屬的解決策略。

關(guān) 鍵 詞 空間社會(huì)學(xué)? 課堂空間? 課堂邊緣空間

當(dāng)下的課堂空間因“秧田型”座位排列方式的分割被劃分為中心空間和邊緣空間。在這種類別化的區(qū)域空間下，處于邊緣空間中的學(xué)生群體遭受著身體排斥、共同體權(quán)利的漠視、標(biāo)簽污名化等不公平的待遇。這與建構(gòu)平等、開放、包容的課堂空間目標(biāo)背道而馳，也與我國(guó)當(dāng)前促進(jìn)教育公平發(fā)展的要求不符。但以往有關(guān)課堂空間的研究主要局限于物理層面的解讀，致使分析視野狹窄、理解層次不深，對(duì)學(xué)校課堂空間實(shí)踐的指導(dǎo)作用乏力。社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的空間轉(zhuǎn)向拓展了空間的范圍與內(nèi)涵，從物理、文化、社會(huì)、心理等多維視角關(guān)注空間，為課堂空間研究提供了重要的理論基礎(chǔ)。

一、課堂邊緣空間的生產(chǎn)邏輯

邊緣空間在物理意義上指的是課堂空間中靠窗兩側(cè)及后排區(qū)域，與中心空間相對(duì)應(yīng)。在以工具理性為主導(dǎo)的教育環(huán)境下，課堂座位編排方式普遍表現(xiàn)出某些不言而喻的隱性規(guī)則。比較明顯的現(xiàn)象之一是邊緣空間分布的學(xué)生群體主要是“普通學(xué)生”和“后進(jìn)生”，而中心空間多數(shù)安排的是“優(yōu)等生”和“班干部”群體。基于此現(xiàn)象，從主客觀兩方面探討在類別化區(qū)域空間布局下課堂邊緣空間的生產(chǎn)邏輯。

1.空間的社會(huì)特征

空間特性是課堂空間區(qū)域形成的外在原因[1]。格奧爾格·齊美爾（Georg Simmel）作為率先將空間引入社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者，特別強(qiáng)調(diào)空間的社會(huì)屬性高于自然屬性，認(rèn)為空間具有排他性、分割性、內(nèi)容固化性等社會(huì)特點(diǎn)[2]。首先，空間的排他性決定了空間中每一部分都具有存在的惟一性。空間的惟一性傳遞給空間中的存在物，只要它們被想象是填充空間的，則就沒有為第二個(gè)存在物提供空間的可能性。具體到課堂空間中，容量固定的教室中通過“秧田型”的座位排列方式將個(gè)體安排在不同的座位上，隨即該學(xué)生占據(jù)某一具體空間。空間的排他性使得在同一個(gè)座位上安排另一個(gè)人是不能夠?qū)崿F(xiàn)的，這也就意味著某一部分學(xué)生必然會(huì)成為邊緣空間的使用者。

其次，空間的分割性，表明了在具體的實(shí)踐過程中，空間是被分割為一定的區(qū)域加以利用，同時(shí)其周圍有諸多邊界。界限有兩種存在形式，其一如山川、河流等真實(shí)可見的線，其二便是思想、意識(shí)、心理上存在的線。教室空間經(jīng)由思想上的線進(jìn)行分割，分割線的這邊與另一邊被不同的中心所吸引，形成各自領(lǐng)域的統(tǒng)一體。周邊框框宣示在它之內(nèi)存在著一個(gè)只服從自己的各種準(zhǔn)則的世界，這個(gè)世界并不納入周圍世界的規(guī)定性和運(yùn)動(dòng)中去……同時(shí)由自身出發(fā)，增強(qiáng)著這種統(tǒng)一的真實(shí)和印象。在課堂空間中體現(xiàn)為邊緣空間中的群體有著與周邊空間群體不同的生存準(zhǔn)則且不容許外界的隨意進(jìn)入，同時(shí)為獲得內(nèi)在歸屬感，邊緣群體會(huì)不斷增加群體規(guī)則下的凝聚力。這一空間特性為邊緣空間中同伴群體的出現(xiàn)提供了一定的條件。

最后，區(qū)域空間內(nèi)容的固定性，論述了社會(huì)是通過空間將人們之間的關(guān)系固定下來(lái)，并在空間效果上形成穩(wěn)定和牢固的秩序[4]。通過制定場(chǎng)內(nèi)規(guī)則明確空間中的在場(chǎng)者，并賦予在場(chǎng)者“轉(zhuǎn)動(dòng)點(diǎn)”的象征意義，圍繞“轉(zhuǎn)動(dòng)點(diǎn)”形成特定的、穩(wěn)定的社會(huì)關(guān)系。“轉(zhuǎn)動(dòng)點(diǎn)”既可以是具有固定性和不可破壞性的不動(dòng)產(chǎn)，也可以是“理念上固定化”的存在物，實(shí)現(xiàn)對(duì)周圍各種要素的凝聚。邊緣空間中的學(xué)生群體因外在劃分規(guī)則（成績(jī)等）和自在世界形成的秩序具有內(nèi)部成員的穩(wěn)定性，具有“轉(zhuǎn)動(dòng)點(diǎn)”的特質(zhì)，“邊緣者”身份由此在物理空間和社會(huì)關(guān)系層面被迫得到承認(rèn)。

2.教師權(quán)力的運(yùn)用

在米歇爾·福柯（Michael Foucault）看來(lái)，空間鑲嵌于權(quán)力關(guān)系之中，空間的功能來(lái)源于權(quán)力對(duì)它的安排[5]。 他在著作《規(guī)訓(xùn)與懲罰》一書中運(yùn)用了大量筆墨對(duì)監(jiān)獄的運(yùn)作進(jìn)行詳細(xì)的描述，并在“全景敞視主義”理論中斷言現(xiàn)代社會(huì)與監(jiān)獄一樣因共同的空間屬性而有相似的運(yùn)作結(jié)構(gòu)，即社會(huì)中的個(gè)體經(jīng)受著權(quán)力的規(guī)訓(xùn)，整個(gè)社會(huì)因權(quán)力的統(tǒng)攝得以正常運(yùn)轉(zhuǎn)。根據(jù)福柯的這一論斷，課堂作為微觀意義上的社會(huì)，同樣因權(quán)力的統(tǒng)攝而運(yùn)轉(zhuǎn)，課堂空間則表現(xiàn)為一種權(quán)力空間的存在。教師作為教育體系中的重要主體之一，是國(guó)家在教育機(jī)構(gòu)中的“代言人”，也是傳統(tǒng)意義上的“集權(quán)者”，自然會(huì)對(duì)國(guó)家未來(lái)的接班人進(jìn)行行為或身體的規(guī)訓(xùn)，使之成為符合社會(huì)要求的人。

聚焦課堂空間這一微觀環(huán)境中，作為“代言人”的教師除了在教學(xué)內(nèi)容、教室環(huán)境等方面?zhèn)鬟_(dá)國(guó)家意識(shí)形態(tài)外，“秧田型”座位編排顯然承載著特定的價(jià)值觀，表現(xiàn)為以教師為權(quán)力中心對(duì)學(xué)生空間的分割[6]。座位排列原則上應(yīng)依據(jù)客觀因素進(jìn)行安排，但座位編排的實(shí)然情境中卻存在著眾所周知的“潛規(guī)則”。成績(jī)好的、擔(dān)任班級(jí)職務(wù)的、有身份背景的一部分學(xué)生被安排在教室里的中心區(qū)域，相應(yīng)地也成為課堂空間中備受教師關(guān)注的區(qū)域。另一部分成績(jī)平平的、未擔(dān)任職務(wù)的則被分布于教室的邊緣位置，甚至有個(gè)別“另類”的學(xué)生被固定在一些“末流”位置，成為課堂空間中的“被忽略者”[7]。這樣的座位編排，一方面是對(duì)教師價(jià)值觀的傳遞，早已系統(tǒng)化地接受過社會(huì)主流價(jià)值觀教化的教師，在當(dāng)下的角色自覺地傳遞著“能者多勞”的觀點(diǎn)。另一方面則是對(duì)教師權(quán)威的維護(hù)，基于自身的向師性和教師的角色壓力，大部分學(xué)生扮演著被規(guī)訓(xùn)的身體，這一特點(diǎn)在中心空間的學(xué)生身體上表現(xiàn)的尤為明顯。而面對(duì)一些挑戰(zhàn)教師權(quán)威的學(xué)生，教師在當(dāng)下“以生為本”的大教育環(huán)境下能夠選擇的最優(yōu)解決方案莫過于將這些學(xué)生“流放”至邊緣空間，在彰顯自身權(quán)力的同時(shí)尋求和平共處的空間。

除了是國(guó)家意識(shí)形態(tài)“代言人”外，教師作為學(xué)校管理制度下的個(gè)體，不管是外在職責(zé)要求亦或自身發(fā)展需要，教師都必然要遵守并貫徹學(xué)校的教育理念。當(dāng)下的大部分學(xué)校都秉持績(jī)效主義原則，處處彰顯成就本位取向。在教室空間中教師將效率第一的理性化邏輯理所當(dāng)然地體現(xiàn)在學(xué)生座位編排上，如前所述，中心空間和邊緣空間中個(gè)體的明顯差異（成績(jī)、職務(wù)等），除了投射出教師的價(jià)值觀念外，何嘗不是一種成績(jī)至上觀念的表現(xiàn)。教師慣性地將“好學(xué)生”和“其他學(xué)生”安排在教室不同區(qū)域，美其名曰保證優(yōu)分率，其本質(zhì)上卻透露著教育不平等。

二、課堂邊緣空間的生產(chǎn)結(jié)果

生產(chǎn)作為人類基本的社會(huì)實(shí)踐手段存在于一切社會(huì)活動(dòng)中，學(xué)校教育空間中的教育實(shí)踐活動(dòng)必然以顯性或隱性的形式進(jìn)行著生產(chǎn)。列斐伏爾（Henri Lefebvre）在其首創(chuàng)的空間生產(chǎn)理論中認(rèn)為空間不僅是對(duì)空間中存在物的生產(chǎn)，更是對(duì)空間自身的生產(chǎn)[8]。福柯也曾在其著作中提到在真實(shí)的地理空間上存在著其他“異位”的空間，空間是多維度的存在[9]。在借鑒列斐伏爾空間三元辯證法中提出的空間三重屬性，即物質(zhì)性、社會(huì)性和精神性的基礎(chǔ)上，本研究提出課堂空間是由物理空間、社會(huì)空間、文化空間和心理空間組成，并將關(guān)注點(diǎn)聚焦于邊緣空間的生產(chǎn)結(jié)果以及處于其中的群體對(duì)結(jié)果的感知。

1.物理空間

空間作為一種客觀存在，物理性是其本質(zhì)屬性[10]。在教室空間場(chǎng)域中，有關(guān)教室空間布局的描述和研究，諸如座位排列方式、教室環(huán)境營(yíng)造等均觸及空間的物理性。在課堂空間這一教育場(chǎng)域中，學(xué)生的教育資源獲得除了教室中的標(biāo)語(yǔ)、圖書角、教室氛圍等隱性資源外，課堂授課是最為重要和主要的教育活動(dòng)，教師作為教育資源的載體之一，相應(yīng)地成為備受關(guān)注的存在。“秧田型”的課堂組織形式下，教師主要占據(jù)講臺(tái)位置，與面前的學(xué)生群體形成了教室空間中“前臺(tái)”和“后臺(tái)”的區(qū)別。如此座位排列方式下，同時(shí)又兼具大班額的特點(diǎn)，教師對(duì)學(xué)生群體來(lái)說客觀地存在著距離的遠(yuǎn)和近。在教師的日常授課中，有限的課堂時(shí)間中要完成特定的教學(xué)任務(wù)，為了高效率利用課堂時(shí)間，教師選擇性地避免在授課過程中過多地走動(dòng)。一般來(lái)說，教師固定在講臺(tái)區(qū)域或游走在基于身體慣性可快速進(jìn)入的中心區(qū)域，即使個(gè)別教師有意識(shí)地顧及全體學(xué)生而整班走動(dòng)，最終也會(huì)因精力有限作罷。因此對(duì)于邊緣空間中的群體來(lái)說，他們?cè)诮淌铱臻g中客觀地因距離遠(yuǎn)近存在身體排斥的現(xiàn)象，自然而然地也在獲取教育資源時(shí)處于天然的劣勢(shì)。

2.社會(huì)空間

空間在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)是作為社會(huì)行動(dòng)的背景存在的，其物理屬性被廣泛地承認(rèn)和運(yùn)用，空間真正進(jìn)入社會(huì)學(xué)范疇，具備社會(huì)意蘊(yùn)是從20世紀(jì)70年代的“空間轉(zhuǎn)向”開始的。從空間的社會(huì)意涵出發(fā)，空間結(jié)構(gòu)是以空間形態(tài)呈現(xiàn)出來(lái)的社會(huì)結(jié)構(gòu)[11]。學(xué)校作為社會(huì)的微觀縮影，雖與社會(huì)真實(shí)復(fù)雜的大環(huán)境相比具備一定的特殊性，但不可避免地呈現(xiàn)出與社會(huì)類似的結(jié)構(gòu)分層。具體到學(xué)校主要空間組成教室層面上，社會(huì)分層結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的方式之一是教室座位編排形式。學(xué)生在課堂空間中首先是作為個(gè)體存在的，在班級(jí)共同體環(huán)境中有權(quán)利享有平等的待遇。但在實(shí)際的課堂空間中，班級(jí)成員看似接受著相同的教育、經(jīng)歷著同樣的班級(jí)生活，實(shí)則在邊緣空間和中心空間隱藏著不平等的結(jié)構(gòu)分層。

表面平等的座位排列方式下存在著差別性的身份認(rèn)定，在其背后體現(xiàn)的則是邊緣空間中群體成員共同體權(quán)利的漠視。既有的文獻(xiàn)描述或現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐場(chǎng)景中，中心空間的學(xué)生擁有“非優(yōu)則權(quán)重”的身份，不管是在課堂授課場(chǎng)域亦或日常班級(jí)生活中，相比邊緣空間的“其他”學(xué)生群體，他們實(shí)在地?fù)碛兄鳛榘嗉?jí)共同體成員實(shí)行成員參與的權(quán)利。比較常見的表現(xiàn)場(chǎng)景是教師對(duì)邊緣空間的學(xué)生群體實(shí)行底線不違規(guī)式的管理，只要不損害班級(jí)整體利益便采取不管不顧的態(tài)度，看似實(shí)現(xiàn)了全體成員的平等參與，事實(shí)上卻以隱性的價(jià)值預(yù)設(shè)對(duì)邊緣個(gè)體施以了不完全的參與剝奪[12]。

3.文化空間

教師作為國(guó)家權(quán)力意志的“代言人”之一，在自身成長(zhǎng)為社會(huì)要求的角色同時(shí)，肩負(fù)著傳遞社會(huì)主流文化和主導(dǎo)價(jià)值觀的責(zé)任。課堂作為傳遞文化和塑造學(xué)生價(jià)值觀的主陣地，理論上應(yīng)形成符合社會(huì)要求的文化空間。暫且不談學(xué)生個(gè)體的主觀意識(shí)對(duì)接收文化和價(jià)值觀的差異，課堂空間中存在的隱性區(qū)域劃分就為其他文化和價(jià)值觀提供了生存空間。空間所具有的特點(diǎn)使中心空間和邊緣空間之間存在隱形的界限，空間中的群體相應(yīng)地在各自的空間領(lǐng)域內(nèi)形成不同于彼此的同伴群體，也稱非正式群體。

教師為了學(xué)生成績(jī)而遵循效率邏輯，通過運(yùn)用權(quán)力進(jìn)行座位編排。這樣的空間安排確有在一定程度保證班級(jí)優(yōu)分率的可能性，但卻忽視了同伴群體對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)斐傻挠绊憽Ｓ袑W(xué)者已通過實(shí)證研究證明同伴群體的上進(jìn)程度與個(gè)體學(xué)業(yè)成績(jī)具有正相關(guān)關(guān)系，現(xiàn)有的座位排列規(guī)則基于此關(guān)系的成立所造成的結(jié)果便是班級(jí)中馬太效應(yīng)的出現(xiàn)。另一更重要的方面，相比處于“全景敞視”下中心空間的學(xué)生，邊緣空間的學(xué)生位于權(quán)力規(guī)訓(xùn)的邊緣，有著更自由的表達(dá)空間。對(duì)于喪失參與權(quán)的這部分群體來(lái)說，大多數(shù)學(xué)生的表達(dá)止于沉默認(rèn)同并遵守規(guī)則，但也有一部分學(xué)生（更突出地表現(xiàn)為男生群體）更多地呈現(xiàn)出對(duì)力量的崇拜。他們通過表達(dá)自身的身體力量獲得同伴群體的認(rèn)可，這一取向不僅形塑著他們自身的身體和價(jià)值觀，同時(shí)也具有延伸至校外以更激烈的方式表達(dá)的威脅。

4.心理空間

課堂空間在為師生提供交往、權(quán)力（利）表達(dá)等場(chǎng)域的同時(shí)，其中的座位編排方式也具有重要的隱喻和象征。學(xué)生作為有意識(shí)的個(gè)體，在直接體驗(yàn)課堂空間的過程中，不僅感知著位置差異，也覺察著座位編排的隱性標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)業(yè)成績(jī)成功者才能擁有優(yōu)勢(shì)區(qū)域的座位。“學(xué)優(yōu)者”和“一般學(xué)生”“后進(jìn)生”相應(yīng)地成為中心空間和邊緣空間學(xué)生群體的身份標(biāo)簽，外來(lái)者進(jìn)入任何一個(gè)課堂空間場(chǎng)域，對(duì)隱性規(guī)則的知曉使其一眼便能看出這個(gè)班級(jí)的成績(jī)水平分布。具有“角色行為”導(dǎo)向作用的標(biāo)簽，無(wú)論是“好”還是“壞”，它的暗示作用對(duì)“個(gè)體意識(shí)”的自我認(rèn)同影響都很大[13]。

中心空間的學(xué)生產(chǎn)生優(yōu)越感的同時(shí)也難免不會(huì)因害怕被“踢出”中心群體而更加展現(xiàn)出權(quán)力規(guī)訓(xùn)下的服從、學(xué)業(yè)成績(jī)本位下的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。對(duì)于邊緣空間的學(xué)生來(lái)說，對(duì)規(guī)則的感知讓他們自知在課堂空間中的身份地位，其表面無(wú)所謂的態(tài)度下所隱藏著自卑心理是值得重視的。“皮格馬利翁效應(yīng)”的發(fā)揮，在標(biāo)簽潛移默化的影響下邊緣空間學(xué)生的自我期待和學(xué)習(xí)效果逐漸淡化，呈現(xiàn)出與標(biāo)簽一致化的行為，造成標(biāo)簽進(jìn)一步固化的結(jié)果。處于邊緣空間中的學(xué)生可能在學(xué)業(yè)成績(jī)上有所欠缺，但不乏有學(xué)生在體育、勞動(dòng)等其他方面表現(xiàn)出色。在成績(jī)至上的大環(huán)境下，他們的價(jià)值成就被習(xí)慣性地忽視，實(shí)質(zhì)上也是對(duì)其個(gè)性多元化發(fā)展的抹殺。

三、消解課堂邊緣空間負(fù)面影響的策略

在教育發(fā)展進(jìn)程中，諸多學(xué)者已發(fā)現(xiàn)了“秧田型”座位編排方式的不足，并提出了圓桌型、小組型等新型座位編排方式以期重構(gòu)課堂空間。但在具體的實(shí)施過程中，由于各種因素的影響大部分改進(jìn)措施的結(jié)局是流于形式。因此，在以改變座位管理的方式改變課堂空間布局中，須注重課堂空間中教育功能的賦予以及群體關(guān)系的改善。此外，為真正消解課堂邊緣空間的不良影響，除了實(shí)現(xiàn)物理層面的形式平等，更需要重視并維護(hù)邊緣空間學(xué)生群體的空間權(quán)利和情感需求，平等地給予每位學(xué)生身心上的尊嚴(yán)。

1.立足空間社會(huì)特性，創(chuàng)建體現(xiàn)功能需要的課堂空間

空間調(diào)整有利于優(yōu)化課堂教學(xué)環(huán)境構(gòu)建以人為本的課堂場(chǎng)域。課堂空間中，空間的分割性體現(xiàn)在意識(shí)層面上，不存在地理意義上絕對(duì)的邊界線，因此局部空間的力量和利益是可以和整體的力量和利益共生共存。假設(shè)將整個(gè)課堂空間看作統(tǒng)一體，利用社會(huì)學(xué)的向心力在整個(gè)班級(jí)空間中創(chuàng)造全體學(xué)生的中心（如一些共同認(rèn)定的班級(jí)運(yùn)行準(zhǔn)則等），并關(guān)注心靈上的凝聚力，那么意識(shí)上存在的界限向外擴(kuò)展至包含整個(gè)群體具有理論上的可行性。在實(shí)踐層面上，可以利用空間的分割原則創(chuàng)建課堂空間的功能區(qū)，如課堂探究區(qū)、課堂游戲區(qū)、課堂討論區(qū)、課堂合作區(qū)、課堂實(shí)踐區(qū)等，為課堂空間真正的教育屬性賦值。

誠(chéng)然，課堂空間布局的重構(gòu)為其教育性功能的有效發(fā)揮提供了客觀上的可能性，但為防止各功能區(qū)流于形式，仍需基于空間社會(huì)特性對(duì)空間中的個(gè)體及群體關(guān)系進(jìn)行改善。利用空間的流動(dòng)性，即空間中的群體流動(dòng)有助于削弱空間的分化。大班額課堂教學(xué)運(yùn)行至今，在透析“秧田型”座位排列方式弊端后，教育領(lǐng)域便開始對(duì)教學(xué)組織方式加以研究并創(chuàng)建了如圓形、馬蹄形、小組圍坐形等座位排列方式。人們通過這種變動(dòng)在由間隔序列劃分的空間中替換著彼此的位置[14]，實(shí)現(xiàn)班級(jí)成員的群體流動(dòng)，在弱化空間分化、拉近師生及學(xué)生距離的同時(shí)，更好發(fā)揮課堂空間的功能。

但是僅僅從物理空間上進(jìn)行改變，并不能真正實(shí)現(xiàn)中心邊緣空間格局的消解。雖然可通過改變教學(xué)組織形式拉近邊緣空間和中心空間的距離，甚至可以通過更有效的定期變換座位的形式弱化邊緣空間生產(chǎn)結(jié)果。但在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐過程中，“秧田型”的座位排列方式會(huì)因班級(jí)授課制的存在而存在，并且其在很長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)仍是主流的座位編排方式。在這種情境下更需重視課堂空間中的非物質(zhì)性資源建設(shè)，從內(nèi)在尋找改變邊緣空間不良影響的策略，重建邊緣空間和整個(gè)課堂空間的實(shí)質(zhì)關(guān)系，創(chuàng)建開放、平等、互動(dòng)的課堂空間。

2.樹立空間意識(shí)，實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的空間共享

課堂作為實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的空間和環(huán)境，本身具有教育意義和教學(xué)性，但從本質(zhì)上講是空間性的存在[15]。“共享感”指的是存在一種特定的人機(jī)關(guān)聯(lián)，能夠使同處一個(gè)空間內(nèi)的成員產(chǎn)生認(rèn)同感和歸屬感并相互連接在一起。課堂空間具有復(fù)雜性，是個(gè)人空間和群體空間的重合，群體空間成立的條件是班級(jí)共同體成員的“在場(chǎng)”。班級(jí)環(huán)境中，共同體指向師生和生生之間的共生共存，共同體成員之間有特定的交往方式，彼此是一種相互依賴、相互參與的關(guān)系，同時(shí)共同體成員之間的角色可以實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)循環(huán)。

其一，對(duì)于師生共同體來(lái)說，位于首位的應(yīng)當(dāng)是兩者之間教與學(xué)的關(guān)系。根據(jù)前文所述，邊緣空間中的學(xué)生不僅在距離上處于天然劣勢(shì)，而且在真正的課堂參與中也處于身體在場(chǎng)卻被經(jīng)常性忽略的存在。教師習(xí)慣性地將目光聚焦于中間群體，差別性對(duì)待處于不同空間區(qū)域的學(xué)生，在課堂空間中形成界限，使邊緣空間中的學(xué)生在課堂空間中喪失實(shí)質(zhì)的共同體參與權(quán)。在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)時(shí)刻認(rèn)識(shí)到課堂空間的群體性，尊重邊緣空間學(xué)生群體的共同體權(quán)利。在課堂授課時(shí)深入邊緣空間中學(xué)生的世界，關(guān)注這部分群體的行為并進(jìn)行研究，致力于建立全員參與的課堂空間。

其二，對(duì)于生生共同體來(lái)說則是共同參與班級(jí)生活，共同實(shí)施共同體權(quán)利并形成一定社會(huì)關(guān)系。長(zhǎng)久的班級(jí)生活使中心空間的學(xué)生和邊緣空間的學(xué)生都分別形成了各自的同伴群體，課間休息或參與班級(jí)活動(dòng)時(shí)可以明顯看出兩個(gè)區(qū)域?qū)W生之間的疏離感。中心空間的群體會(huì)因?qū)W業(yè)成績(jī)產(chǎn)生一定的優(yōu)越感，對(duì)不屬于同類的其他人持漠視或鄙夷態(tài)度，而邊緣空間的群體也不屑于與“好學(xué)生”交流，同時(shí)也不會(huì)讓他們進(jìn)入自己所屬的世界。兩個(gè)群體之間的狀態(tài)并不利于建立和諧、積極向上的班集體。因此，在“秧田型”座位排列的情況下，應(yīng)當(dāng)消除賦予不同座位的潛在意義，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)身高、性格等因素合理安排座位，并通過在班級(jí)中創(chuàng)建一些如學(xué)習(xí)小組、興趣小組等形式，以促進(jìn)學(xué)生之間的交流，形成具有良好氛圍的班集體。

3.重視心理歸屬，關(guān)注教育的價(jià)值理性

課堂空間作為特殊的空間形態(tài)，通過身份角色賦予的權(quán)利和任務(wù)，教育者致力于使空間中的個(gè)體接受均質(zhì)化的影響，但過分強(qiáng)調(diào)個(gè)體之間的統(tǒng)一性會(huì)使課堂空間成為有約束力的存在，促進(jìn)學(xué)生自由生成和健康發(fā)展的環(huán)境應(yīng)當(dāng)是自由、開放、包容、平等的環(huán)境 ，不存在壓迫性的等級(jí)身份限制[16]。“秧田型”座位編排方式下作為規(guī)則制定者的教師依據(jù)成績(jī)對(duì)學(xué)生進(jìn)行座位安排，間接地使作為容納工具的座位暗含某些意義，坐在座位上的學(xué)生也被貼上代表班級(jí)身份的標(biāo)簽。對(duì)于邊緣空間的學(xué)生群體來(lái)說，他們被賦予的標(biāo)簽往往具有污名化的傾向，這會(huì)對(duì)學(xué)生造成一定的心理傷害并影響其自我認(rèn)同。誠(chéng)然，這樣的座位安排下具有維持課堂教學(xué)秩序的意圖，但這部分“流放”到實(shí)質(zhì)課堂空間外的學(xué)生是否天生就是壞學(xué)生是值得思考的，且另一方面教師也應(yīng)當(dāng)意識(shí)到這部分學(xué)生群體或許的確不能在學(xué)業(yè)成績(jī)上保持優(yōu)分，滿足成績(jī)至上的規(guī)則，但不可忽略他們?cè)谄渌矫嫠鶕碛械某删蛢r(jià)值。教育者更應(yīng)關(guān)注的是教育的價(jià)值理性，而不是將教育的工具理性奉為圭臬。

課堂空間的教育屬性真正體現(xiàn)在全體學(xué)生精神空間的在場(chǎng)，教師在課堂空間中應(yīng)當(dāng)重視維護(hù)和拓展學(xué)生健康的心理空間、文化空間、社會(huì)空間。在強(qiáng)調(diào)群體空間秩序和效率的同時(shí)，教師也應(yīng)重視個(gè)體空間，為個(gè)人空間提供生存和發(fā)展的環(huán)境。課堂空間真正具有實(shí)際意義的條件是生命個(gè)體的存在，因此課堂教學(xué)理應(yīng)彰顯生命活力。關(guān)注教育的價(jià)值理性，教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)破除對(duì)學(xué)生套上的成績(jī)本位枷鎖，以平等的態(tài)度對(duì)待每一位學(xué)生，注重對(duì)學(xué)生實(shí)施素質(zhì)教育，重視其完整人格的發(fā)展。同時(shí)教師在教育教學(xué)過程中要堅(jiān)持教育性原則，尊重學(xué)生個(gè)性發(fā)展，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)因材施教。特別是對(duì)于班級(jí)內(nèi)存在的真正不利于集體向上發(fā)展的學(xué)生，除了實(shí)施外在的規(guī)訓(xùn)手段外，更應(yīng)該從內(nèi)在思想層面使其意識(shí)到共同生活中遵守秩序的必要性。

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[作者：趙麗娟（2000-），女，河南南陽(yáng)人，山東師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生；王飛（1982-），男，河北保定人，山東師范大學(xué)教育學(xué)部，教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯? 孫曉雯】

趙麗娟，王飛.空間社會(huì)學(xué)視角下課堂邊緣空間研究[J].教學(xué)與管理，2023（36）：7-11.

*該文為山東省社會(huì)科學(xué)基金一般項(xiàng)目“鄉(xiāng)村教師社會(huì)支持體系的構(gòu)建與實(shí)踐研究”（20CJYJ12）的研究成果