教師身份認同困境的表征、機制與出路

摘? ? ? 要 教師身份認同困境成了當前教育改革最基本的處境，作為教育學界一個新型的議題，對教師身份認同困境的研究主要集中在表征、機制與出路三個層面。就表征而言，教師身份認同的困境呈現在自我價值感和意義感的喪失、教師專業身份的泛化等多個維度。就生成機制而言，在教師身份認同的困境生成的過程中，從國家政策制度下的改革壓力對本體性安全的破壞，復雜社會環境下“夾縫生存”的邊緣地位等方面深度剖析了教師身份認同困境的成因。就突破出路而言，從社會、機構與個人在形成教師身份認同中的動態關系考慮，通過社會意向層面，建立教師教育者的標準、教師專業共同體與個人發展等為教師身份認同困境提供解決路徑。

關 鍵 詞 教師身份認同? 社會角色? 教師職業發展

馬晴晴.教師身份認同困境的表征、機制與出路[J].教學與管理，2023（36）：12-15.

在心理學、社會學等多個學科領域，學者們都對“身份認同”這一議題進行了深入研究。正如貝加德（Beijaard）等人所言：“身份認同不是一個人的固定品質，而是一個相對的概念。”[1]對于教師身份的探討正逐漸拓寬視野，使我們更加了解教師在身份問題上面臨的挑戰和困境[2，3]。因此，要完整地揭示教師身份認同的現實困境，我們必須直面教師身份認同所面臨的危機表征和機制，以幫助教師走出這些困境。

一、教師身份認同困境的表征

埃里克森指出，人們在成長或社會化的不同階段會面臨不同的心理問題，如果這些問題能夠順利解決，他們就會做出積極的反應；如果不能，就會出現兩難的局面，這種危機被稱為身份危機。學者們認為當代教師身份認同水平普遍偏低，陷入了一定程度的身份認同困境，教師身份認同危機表現在自我價值感和意義感的喪失、教師專業身份的泛化、教師角色期望的價值共識缺失等多個維度。就自我價值感與意義感的喪失而言，鮑曼曾提醒我們，在后現代社會中，每個人都在移動——無論是身體還是思想、當下還是未來、自愿還是被迫，因此教師是處于世紀之交下的新時代群體，面對突如其來的課程改革，其會表現得無所適從，從教學場域中的“主人”變成“邊緣人”的存在，產生嚴重的焦慮、恐懼、自我懷疑和自我否定，從而造成了教師自我價值感和意義感的喪失[4]。

就教師專業身份的“泛化”而言，教師被認為是“專業人士”。教師專業發展是一個專業成長和成熟的過程，其基礎是提高和加強教師的專業屬性，如知識、技能和情感，使非專業人員變成專業人員[5]。同時，“教師”一詞被視為一種由制度界定的法律身份和由社會現實驗證的社會身份，這意味著教師的法律身份和社會身份在教育實踐領域是相互交叉的。這些多重身份之間沒有直接沖突，但它們相互關聯，影響著教師的專業實踐、身份確認和專業身份的建構。將教師身份泛化，在一定程度上可能會破壞教師的專業身份，加劇身份沖突，制造身份認同的困境[6]。

就教師角色期望的價值共識缺失而言，教師的角色期待與規范是隨著社會發展和人們對教育認識的深化而逐步演進的，不同的主體、不同的視角對教師的角色期待也是不同的。由于教師工作沒有明確的界限且被無限制的擴大了職域和責任，對教師角色也難有一個公認的標準或統一的期望，因此造成教師角色期望的價值共識逐漸異化乃至缺失，而教師身份認同危機集中體現在教師在與社會上他者的互動中，由于缺乏社會角色期望的價值共識引導，看不到專業發展方向昭示，而處于身份認同的危機狀態[7]。

如上所述，教育改革不僅使教師失去了以往對職業環境的習慣性認知和控制，而且讓他們的自我意識變得不平衡，迫使他們在改革中重構自己的身份，以重新獲得平衡。換句話說，改革的實施需要教師改變自己，擺脫過去熟悉的框架，以全新的角度進入陌生的世界[8]。探索的過程是復雜的、困難的，因此，需要認識到教師在教育改革中所面臨的現實困境對于他們身份重構的影響是不可忽視的，必須引起學界的正視。

二、教師身份認同困境的機制

研究人員對“如何”而不是“什么”更感興趣，即教師身份困境是如何產生的，是什么機制導致其產生的。葡萄牙研究人員Frores和Day在對影響在職教師身份的因素的研究中得出結論：教師身份通過課堂環境和個人經驗的相互作用，從“前教學身份”發展到“重塑的教學身份”[9]。規章制度、組織文化，以及社會對教師的角色期待等因素構成的社會結構會通過政策、標準或社會使命等方式影響和形塑教師身份認同。造成教師身份認同困境的原因是多方面且錯綜復雜的，學者們對于教師身份認同困境的成因考察基本上落在宏觀、中觀和微觀層面上，即分別是國家教育政策對教師的認可、社會和人際對教師的認可以及自我身份的認可[10]?；诖?，從國家政策制度下的改革壓力對本體性安全的破壞和復雜社會環境下“夾縫生存”的邊緣地位、自我發展等方面深度剖析教師身份認同困境的成因。

1.國家政策制度下改革壓力對本體性安全的破壞

首先，教育制度不斷改革引發的不確定性給教師的身份認同帶來困擾。由于教育改革的不穩定性，教育政策的頻繁更新以及教學模式的轉變等因素，導致教師在職業規劃和價值觀念上出現了偏差，很難找到自己的定位和方向，對教師身份的確認和感知產生了一定程度的困惑。

其次，市場化改革加劇了教育行業中各種分化現象的出現，也對教師的身份認同產生了影響。目前，教育行業已經進入市場化競爭的時代，學校與學校之間、教師與教師之間的競爭日益激烈。在這種情況下，教師在工作中需要承受來自各個方面的壓力，同時需要在市場競爭中不斷提升自己的專業素養和實踐經驗，這使得教師身份的認同和塑造變得更加困難。

最后，教師職業發展路徑的單一化和缺乏多元化選擇，對教師的身份認同造成了不可忽視的沖擊。教師需要服從學校的管理與規定，而學校通常對教師的職業生涯發展、薪資待遇等方面并沒有進行詳細的說明。這使得教師在職業發展過程中出現一定的迷茫感，也影響了教師身份的確認和價值觀觀念的建立。同時，教育行業缺乏多元化選擇也影響了教師的身份認同，因為教師很難在職業發展領域內做出自己的選擇。

總之，在國家政策制度不斷變革的時代背景下，教育領域和教師的職業面臨了許多困難和挑戰。對于教師來說，應當積極適應時代的變革，加強對教育行業發展趨勢的了解和學習，同時提高自己的專業素養，以適應當前復雜多變的市場競爭環境，更好地實現自己的職業發展與創新[11]。

2.復雜社會環境下“夾縫生存”的邊緣地位

1928年，羅伯特·帕克發表了《人類遷徙與邊緣人》一文，首次提出了“邊緣人”的概念。“邊緣人”一詞指的是被邊緣化的人。身份是一個互動的事實，主體通過選擇和內化他們在社會情境中的部分經驗而不斷構建，并由各種因素決定，包括個人的地位、他們對自我和他人的評價以及他們的個人生活經歷。身份是一個特定社會類別的成員之間根據“我怎么看別人”和“別人怎么看我”的共同經驗和協調交流。

首先，教師在教育政策的制定與執行中常常處于被動地位。政策的變化可能導致教師的教育理念、教學方式、教學內容等方面需要進行大量的調整和適應，這給教師工作增加了很多負擔。其次，教師在學校管理體制下存在著種種壓力。學校的管理目標和方法可能與教師的期望和實踐不一致，從而產生摩擦和沖突。教育評價和考核制度也可能讓教師感到壓力巨大。更有些學校存在一些不良管理行為，如虛假宣傳、擠壓待遇、追求升學率等，對教師的工作與身心健康都產生了嚴重的影響。最后，教師常常被要求滿足家長和學生的需求。隨著社會經濟發展和信息技術的普及，家長和學生對教育質量的要求更高了。但是，教師的工作內容、時間與能力都是有限的，而這時卻被要求在多個方面做出更多的努力[12]。

3.自我發展過程中需求得不到滿足

教師首先是人，但不是“道德的人”或純粹的“經濟的人”，而是必須謀生的“社會的人”。當教師的正當要求得不到滿足，利益得不到保障時，他們自然會對自己的身份感到困惑和迷茫，這種形式化的利益機制從根本上決定了社會結構和個人行為的選擇。關于人的價值的社會規范和教師固有的人性弱點對他們的身份至關重要。校際交流和信息技術使我們把目光投向更廣闊的地方，發現我們原來生活圈子以外的其他領域。教師在與外界的接觸中變得不那么單一，不可避免地發現自己不如別人，感到不安全和擔心，祈禱自己能改變，質疑自己的權利和地位。人們總是渴望實現自己的目標，但不是每個人都能如愿以償，很數人因為未能如愿而郁郁寡歡。如果教師不及時調整心態，這種無限的期望所造成的焦慮將無法解決，并將伴隨他們的整個職業生涯。在個人成長因素方面，教師的身份受到以下因素的嚴重影響：缺乏對自身發展和成就的內在動力，缺乏自我完善和對教育成功與失敗的偏頗歸因，缺乏實踐，缺乏反思。此外，職前和在職教師教育的“同質化”造成了自己的身份和“他人的身份”之間的沖突，這不可避免地限制了專業發展。

三、教師身份認同困境的出路

堅持實證主義范式的研究者傾向于采取建構主義的身份觀。他們拒絕將教師身份劃分為簡單的要素，而是試圖從背景和社會互動的角度來解釋教師身份，認為“身份”是流動的、社會的，并與人們所處的社會環境動態相關。早在2001年，美國學者吉爾（Gee）就試圖從自然身份、制度身份、話語身份和聯盟身份等方面來建構教師身份的各個方面，并強調社會、制度和個人之間的動態關系[12]。

1.建立教師教育工作者標準

在社會形象層面，需要通過建立教師教育工作者的標準，樹立明確而有意義的專業內涵和形象。幼兒園、小學和中學的教師專業標準于2012年頒布。制度和政策的認可意味著國家對教師的認可。只有當國家在政策上保護教師的權益，并建立保護機制，教師才能獲得對其職業的認可，認識到其價值和重要性，提高其職業吸引力。要做到這一點，需要有一個堅定的教師管理結構，加強對教師的情感或人力支持。這樣一來，教師的焦慮就可以有效地減少，他們可以輕裝上陣進行教學[13]。

2.形成教師專業共同體

教師專業共同體是一個以學校為主要溝通方式的組織，通過合作討論和教學實踐學習，將信息反饋給團體，最終目的是實現集體進步。在教師教育學術化的背景下，教師教育也可以以教師專業團體為模式，建立一個“教師教育專業團體”。針對目前“小學教師偏愛實踐，要么漠視理論，要么理論基礎薄弱，而教師教育者偏愛理論，要么漠視實踐，要么缺乏實踐經驗”的窘境，必須促進整合而不是割裂，尊重理論界和專業界的差異。重要的是要促進整合而不是分裂，在尊重差異的同時加強培養既是理論家又是實踐者的教師教育者[14]。

3.促進個人發展

“個人自我”在教師專業身份建構中的重要性不容忽視，“個人自我”的水平決定了教師的專業成長水平。首先，要明確“個人自我”成長的客觀條件，為“個人自我”的成長創造一個安全的環境，充分利用學習機會促進“個人自我”的成長[15]。教師身份的建構需要外部集群和內部自我調節的互動，教師身份建構的內部自我整合是基于從個體到集群的自律、自尊、自我支持和自我統一的教師文化的設計和建立，并確保教師在實踐中支持和捍衛它。自尊是一個前提條件，自立是一個必要條件，自洽是一個特殊條件[16]。

4.轉換研究視角

研究視角的強轉換使學者們意識到單一（自我重構或者他者建構）建構模式下教師身份認同的重構都或多或少存在困境，有些學者開始探索多維度視角下的建構模式。如教師身份認同建構的兩種路徑：社會環境的塑造以及教師自我的重構，肯定了教師自我重構的必要性的同時，又強調教育制度的“賦權”、學習共同體等創設下的社會環境塑造的重要性[17]，通過教師自述法研究發現教師入職年份影響著教師身份認同的類型[18]，究其原因，是個人與所處場域內的一切互動的結果，因而提出國家應自上而下形塑教師群體并發展出真正的“專業人”身份認同。

四、反思與討論

教師身份認同的困境不僅是“事件”，更是一個處于現在進行時的“過程”，相應地，學界對于教師身份認同的困境研究亦是一直如影隨形，始終處于一個不斷累積與推進的狀態。本文從表征、生成機制與突破出路三個層面對教師身份認同的困境研究進行了梳理，可以看到，相關研究呈現出非常豐富與多元的面貌。一方面從教師身份認同中的自我價值感和意義感、教師專業身份的泛化等表征出發討論了教師身份認同目前所面臨的現實困境，另一方面從宏觀國家教育政策和制度、中觀復雜社會環境與微觀個人發展三個維度中討論其生成機制和解決路徑。這些研究為我們理解教師身份認同的困境對于教師身份認同的影響，以及“身份認同”在新課改時代的變遷邏輯提供了許多啟發。然而，現有研究在某些方面存在局限性，并需要進一步深入研究。

首先，我們研究的對象是“教師”這一具體的社會人群，而不是邊緣人群。因此，在研究方法上不能僅僅停留在質性研究層面，我們應積極參與教師群體，深入了解他們的社會環境、日常生活和教學狀態等。如可以采用縱向研究設計，跟蹤教師身份的發展和變化，探索教師在教育改革中面臨的挑戰和機會。

其次，教師身份認同的建構過程中存在著社會文化影響因素的作用。教師不僅受到個體內部的因素影響，如自我認知和信念系統，還受到外部環境的影響，如社會、文化和政策等。在不同的文化背景下，教師身份的認同可能呈現出差異化的特點和內涵。因此，在研究教師身份認同時需要綜合考慮個體內部、外部環境以及社會文化等多重因素的影響。只有通過全面而深入的研究，才能更好地理解教師身份認同的形成機制，為提升教師身份認同水平的發展提供有針對性的支持和指導。

最后，教師之所以成為“教師”，是因為他們作為專業人士的存在。有學者強調，教師的整個職業生涯都是一個“成為教師”的歷程[19]。在此過程中，教師不斷習得并重新定義經由社會認可的“身份”。我國著名學者宋廣文和魏淑華曾經提到，雖然人們一般認為教師的專業性是通過專業發展來實現的，但我們仍然需要深入思考教師專業發展的動力是什么，如何使專業發展的要求成為教師自覺行動的一部分。教師是具有自我意識的個體，而自我意識是成為自身發展主體的前提條件。通過形成“自我認識”和“自我調節”，個人對自身發展的影響可以提升到一個有意識的水平[20]。因此，我們應該認識到教師專業發展的重要性，并思考如何激發教師內在的積極動力。教師應該積極主動地控制和引導自己的職業發展，以不斷提高專業素養和能力。這需要教師培養自我意識，深刻理解自己的職業角色和責任，并且在教育實踐中不斷反思和調整自己的行為。通過這樣的自我覺察和自我管理，教師可以更好地適應教育環境的變化，推動自身的職業發展。

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[作者：馬晴晴（1988-），女，安徽阜陽人，華東師范大學課程與教學研究所，博士生。]

【責任編輯? 郭振玲】