“雙減”背景下中小學課后服務實施的沖突與調適

王蓓蕾　陳國華

摘? ? ? 要 “雙減”政策實施中，學校是課后服務的主要場所，教師是課后服務的主體。當前，中小學課后服務實施中存在諸多沖突，阻礙了“雙減”政策的順利執行。借助劉易斯·科塞的沖突理論，發現中小學課后服務實施中的沖突主要有三類，一是教師與學校的沖突，二是學生與學生的沖突、教師與教師的沖突、家長與家長的沖突，三是家長和學校的沖突。為進一步調適沖突，充分發揮沖突的積極功能，促進中小學課后服務的實施：首先，發揮沖突的“激發器”功能，完善課后服務治理體制、機制；其次，發揮沖突的“調節器”功能，合理分配教育資源；最后，發揮沖突的“安全閥”功能，搭建教師、學生及家長的意見表達平臺。

關 鍵 詞 沖突理論? 中小學? 課后服務? “雙減”政策? 家校沖突

王蓓蕾，陳國華.“雙減”背景下中小學課后服務實施的沖突與調適[J].教學與管理，2023（36）：40-44.

“雙減”政策實施以來，形式多樣、內容豐富的課后服務成為學校和家長持續關注的熱點。自愿參加課后服務的學生比例由《中共中央辦公廳? 國務院辦公廳關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》實施前的49.1%提高到92.2%，課后服務吸引力顯著增強[1]。隨著參與課后服務的學生增加，中小學課后服務實施中的問題和矛盾也逐漸增多。中小學課后服務實施的沖突是社會沖突在學校里的縮影，劉易斯·科塞的沖突理論為破解中小學課后服務實施沖突提供了一種適切的思路。

一、沖突理論及其適切性

劉易斯·科塞在《社會沖突的功能》中最早使用了“沖突理論”這一術語，并將其定義為“可以權且將沖突看作是有關價值、對稀有地位的要求、權力和資源的斗爭，在這種斗爭中，對立雙方的目的是要破壞以至傷害對方”[2]。他指出，沖突不僅具有消極破壞的負功能，還具有積極調適的正功能。在他看來，社會沖突是不可避免的，是社會運行的常態。通過構建“安全閥”制度和其他手段，能使緊張的情緒得以疏解，發揮沖突的積極功能，一定程度上可以減少沖突。

近年來，越來越多的研究者借用沖突理論分析教育領域中的沖突問題。“雙減”政策實施后，校外學科類課后服務生存空間被壓縮，學校成為課后服務的主要場所。由于當前中小學課后服務管理體制、機制不健全，各主體間沖突凸顯，阻礙了課后服務的順利實施。中小學課后服務中存在的沖突是社會沖突在學校中的一種表現，為充分發揮沖突的正功能，緩解課后服務實施中的矛盾，完善課后服務管理的體制機制，進一步滿足中小學生課后服務需求，促進“雙減”政策更好地落實，借用科塞的沖突理論分析中小學課后服務實施中沖突的類型及成因，并提出調適策略，具有一定的現實意義。

二、中小學課后服務實施的沖突類型及成因分析

科塞將沖突分為三類：現實性沖突和非現實性沖突、內群體的沖突、外群體的沖突。依據科塞對沖突類型的劃分，“雙減”政策背景下中小學課后服務實施中的沖突也分為三種類型，分別是教師與學校的沖突，學生間、教師間、家長間的沖突，以及家長與學校的沖突。

1.教師與學校的沖突

教師與學校之間既存在現實性沖突，又存在非現實性沖突。那些由于在雙方關系中的某種要求得不到滿足，以及由于對其他參與者所得所做的估價而產生的沖突，或目的在于追求沒有實現的目標的沖突可以叫做現實沖突，因為這些沖突不過是獲得特定結果的手段，相反，非現實性沖突雖然也涉及到兩個人或更多人的互動，但它不是由對立雙方競爭性的目標引起的，而是起因于至少其中一方釋放緊張狀態的需要[3]。簡而言之，現實性沖突是對立雙方或多方因追求具有競爭性的目標而產生的，非現實性沖突是兩人或者多人互動中，至少其中一方釋放緊張狀態的需要而產生的。

教師與學校之間存在的現實性沖突是教師與學校雙方因存在競爭性目標而產生的沖突。在“雙減”政策的實施中，學校對課后服務的定位是促進學生的德育、智育、體育、美育、勞動教育全面發展的服務體系。然而，教師更多地關注學生的成績，多數教師在課后服務中偏重智育。我國的招生錄取方式是依據成績，擇優錄用，成績的高低是學生順利升學的唯一標準。此外，教師的教學評價制度不健全，多元的教師評價體系尚未形成，在一些學校仍存在按照成績對教師進行評價的狀況。招生考試制度重視成績和教師評價制度的不健全，都促使教師關注學生的成績。中小學課后服務中，教師自然而然會偏重學生智育而忽視其他四育的發展，然而，學校對中小學生的培養依然堅持五育并舉，將學校課后服務看作是學生多樣化發展的場域，保證學生在課后服務中能夠發展個性，滿足多樣化需求。因此，在課后服務中教師與學校對學生培養的側重各有差異，雙方存在競爭。

教師與學校之間存在的非現實性沖突，即教師需要釋放緊張狀態而產生的沖突。“雙減”政策實施后，校外學科類培訓機構被取締，教師的負擔明顯增加。第一，教師課前認真備課，課中認真講課，課后參加課后服務，無形中加重了他們的身體和精神負擔。學校動員教師參加課后服務，教師的個人時間被擠壓，容易產生負面情緒，以至于教師與學校之間的隱性矛盾增加。第二，教師參與課后服務需要具有專業的知識，掌握多種技能。然而，多數教師只對自己所教學科有所研究，在創新活動、拓寬學生思維等方面存在短板。因此，教師在參與課后服務中感到十分吃力。第三，學校對教師參與課后服務的獎勵制度不健全，教師參與課后服務沒有獲得滿意的物質和精神獎勵，教師的參與積極性沒有被調動起來。從以上三方面可知，教師在參與課后服務中存在負面情緒，其緊張的情緒需要釋放，因而在教師和學校之間存在非現實性沖突。

2.學生間、教師間和家長間的沖突

學生間、教師間和家長間的沖突屬于各個內群體的沖突。關系越緊密，感情投入越多，就越是趨于壓抑而不是表現為敵對情感，在次級關系中，敵對情感則能相對自由地被表達出來，在初級關系中，參與者的全部投入使得這種感情的發泄對他們的關系形成威脅，在這種情況下，敵對感情逐漸積累起來并得到進一步強化[4]。簡而言之，在內群體內，關系越緊密，沖突越激烈。

首先，學生之間的沖突。學生群體之間的關系比較緊密，多數情況下學生之間是和諧的，但仍然存在沖突。每個學生的家庭背景、學習能力不同，課后服務需求也不一樣。在課后服務中，學校努力滿足學生多樣化的需求，促進學生的個性發展。然而，在學校、師資和設施等條件有限的情況下，學校必定無法滿足全部學生的需求，學生群體并不會直接表達對課后服務的看法，負面情緒暫時被壓抑，短時間內不會產生沖突，但是經過一段時間的積蓄，這種不滿最終會爆發。此外，中小學生的身心發展不成熟，價值觀、世界觀和人生觀還沒形成，沖突一旦表現出來，會比較劇烈，而且產生的負面影響也是巨大的。

其次，教師之間的沖突。學校是提供中小學課后服務的場所，但其對教師參與課后服務并沒有強制要求，學校通過多種方式鼓勵教師積極參與其中。不同學科的教師參與課后服務的頻率不同，負擔大小與參與的多少成正比，因此，教師之間的沖突是潛在的。如果學校沒有對教師參與課后服務的形式和次數做出明確規定，教師很容易產生心理不平衡。

再次，家長之間的沖突。雖然每個家長的教育觀念和教育方式存在差別，但他們都希望孩子健康成長。家長對課后服務的看法不一，希望學校開展的課后服務活動類型也不盡相同。學校開展的課后服務并不能滿足所有家長的期望，因此會與家長群體產生一定的沖突。然而，由于家長群體中成員之間的關系比較生疏，其產生的沖突強度一般是比較低的。

因此，在中小學課后服務實施中，學生間、教師間和家長間多多少少都會存在群體內的沖突，三個群體內的沖突強度是不一樣的。群體內成員關系越親密，沖突越劇烈；反之，群體內成員關系越生疏，沖突越微弱。

3.家長與學校的沖突

家長與學校的沖突是家長群體與學校的沖突，即學校與外群體的沖突。內部團結可能在與外部發生沖突的群體中得到加強，但是，專制主義的發生與內部團結的加強有反相關關系，在沖突開始時內部團結不夠和沖突情形未能帶來一致行動，專制就會發生[5]。簡而言之，與外部群體的沖突，可以明確群體之間的界限，增加各個群體內的認同感，如果處理不到位，就會加劇與外部其他群體的沖突。

家長與學校存在沖突，主要體現在家長與學校關于學生的教育職責劃分不明晰，家長與學校之間關于課后服務的真正溝通欠缺，家長和學校的教育觀念有所不同。第一，在學生的教育職責劃分上存在模糊地帶。當今時代，科技進步，互聯網發達，時間和地點對人們之間交流溝通的限制有所減少，家長群體與學校的交流主要通過軟件進行溝通，例如，教師建立家長群、定期開辦線上會議等。教師將自己的一部分教育責任轉移到家長身上，讓家長感到壓力增大。課后服務在學校中進行，但放學回家之后，家長仍然需要對學生的學習進行監督或者輔導，學校教育擴張到了家庭中，課后服務并沒有讓家長看到明晰的教育職責劃分，認為學校沒有盡到應盡的責任，由此便會逐漸加劇兩者的矛盾沖突。

第二，家長與學校之間關于學生課后服務的有效溝通不足，容易產生沖突。家長群體與學校之間的交流溝通有限，既存在客觀因素，又存在主觀因素。家長有各自的工作，學校有自己的教學任務，分工的不同在一定程度上減少了雙方的交集，因此，多數家長對中小學課后服務認識不足，了解不深。學生是家長和學校的連接點，家長認為學校應該承擔大部分的教育工作，家長主觀上的交流倦怠拉大了雙方的距離，即使在學生的教育上，雙方真正的交流也是極其有限的，這其中存在許多影響因素。此外，開展課后服務的過程中，學校與家長群體缺少真正的溝通，拉大了家長與學校對學校課后服務的理解差距，容易引發沖突。

第三，學校與家長之間的教育觀念有所偏差，極易在教育學生的過程中產生沖突。學校的辦學觀念、教師的教學觀念是系統的、規范的，而家長群體的教育觀念是零散的、不全面的。在對學生的教育中，在看待課后服務時，雙方的認知是不一樣的。學校的辦學目標是促進學生全面發展，課后服務的安排要盡可能做到全面，不能僅關注學生的成績。然而，家長的教育觀念有所偏差，多數家長仍然把學生的成績放在最重要的位置，忽視學生的個性化需求。家長與學校的教育觀念存在差異，雙方看待課后服務的視角也不相同，極易產生矛盾。

三、中小學課后服務實施沖突的調適

在“雙減”政策需要對中小學課后服務實施中的沖突進行調適，發揮沖突的正功能，切實完善課后服務體系，滿足學生的多樣化需求。

1.發揮沖突的“激發器”功能，完善課后服務治理體制機制

沖突總是在一個有約束力的規范空間內發生的，并且執行它自己的限制和調節的規范。在沖突發生的過程中，新規則不斷地被創造，舊規范不斷地被改進，沖突造成了部分或全部不受規劃和規范所約束的新環境，同時它也作為一種催化劑促進新規則、規范的建立[6]。在“雙減”政策的實施中，相關體制機制不健全，阻礙著中小學課后服務的順利實施。因此，發揮沖突的“激發器”功能，完善相關體制機制，可以促進中小學課后服務的順利開展。

首先，完善教學評價制度，調動教師參與課后服務的積極性。中小學教師在課后服務中發揮著重要作用，對教師的評價不應以學生的成績為標尺，而要采取多主體、多方面評價的方式，扭轉教師的成績觀。此外，課后服務不能單純依靠教師的自覺性，長期的義務勞動不僅會消磨教師的育人情懷，甚至可能影響正常的課堂授課，因此，對參與課后服務的教師應當給予充分的肯定及獎勵[7]。給參加課后服務的教師恰當的物質和精神獎勵，能提高教師參與課后服務的積極性，在課后服務中，教師會給學生提供更多樣化的課后服務活動。

其次，完善有關教師的法律制度，保護教師的合法權益。“雙減”政策實施中，教師的教學壓力增大，他們的個人時間被擠壓，個人權益無法得到保障。制度是在實踐中創生的，協調著主體與主體之間的交往關系[8]。第一，要完善有關教師的法律，在法律層面上保證教師的權益，讓教師更好地投入到教學工作中去，更樂意參加學校的課后服務。第二，實行中小學教師彈性上下班制度，教師可以合理安排工作和生活的時間，一定程度上減少教師因參與課后服務而擠壓個人時間的情況。

最后，健全教師培訓機制，合理安排教師的培訓。“雙減”政策實施后，校外培訓機構銳減，中小學課后服務主要在學校實施，校內教師的相關專業水平有限，不能很好地承擔課后服務的職責。然而，有些學校給教師安排過多的學習任務，增加了教師的壓力，容易引起教師的抵觸情緒。因此，在給教師安排培訓時，要注意培訓的合理性、適度性、必要性。教師經過專業的、合理的培訓，其專業素養能得到提升，從而促進課后服務效率和質量的提升。

2.發揮沖突的“調節器”功能，合理分配教育資源

斗爭可以是一種通過更改雙方權力關系的基礎來避免不平衡條件產生的重要途徑[9]，沖突具有“調節器”的功能。因此，在課后服務中，通過合理配置教育資源，可以減少各群體內的沖突，促進課后服務的順利開展。

首先，豐富課后服務體系，滿足學生多樣化的需求。在各種因素的影響下，每一個學生都是獨一無二的，但需求是多樣的。學校在開展課后服務時，要盡可能地滿足學生的個性化需求。第一，豐富課后服務的內容，開展多種形式的學習活動。課后服務的內容可以從書本中選取，也可以通過與學生交流溝通，讓學生充分地參與進來，師生共同選擇一個主題或者多個主題作為課后服務的內容，教師根據所選的課后服務內容有目的、有計劃地開展服務。此外，學校可以組織專業的師資隊伍開發課后服務的內容，系統合理地設計符合學生身心發展規律和年齡特征的課后服務內容，激發學生的興趣，從而吸引學生主動地參與到課后活動中來。第二，開拓多樣化的課后服務形式，發揮家庭、學校和社會協同育人的作用，課后服務活動不僅可以在學校里面開展，也可以在校外進行。學校可以與當地的博物館、社區、旅游景點等聯系，取得相關部門的同意，在保證學生安全的情況下讓學生走出校門，在更廣闊的場域學習，以拓寬眼界。第三，開發有特色的課后服務課程。學校設置專門的課程開發小組，讓教師根據本地區、本學校的特色，開發適合學校特色的課后服務課程。豐富的課后服務體系需要學生、教師、學校和社會的共同參與，從而滿足學生多樣化的需求。第四，充分利用互聯網上的優質課后服務資源，彌補線下課后服務資源的不足。網上的課后服務平臺資源豐富，更能滿足學生的多樣化需求。

其次，合理安排教師參與課后服務的頻率，適當拓寬課后服務教師的來源。由于教師所教的學科不同，參加課后服務的頻率也有所不同，教師之間容易產生矛盾。學校在安排教師參與課后服務時，盡可能地做到平衡，減小參與課后服務頻率的差別。此外，基于課后服務的多樣化，學校應該拓寬參與課后服務教師的來源。打造高水平、專業化和創新型的師資隊伍，是提高課后服務質量的必由之路[9]。第一，聘請校外專業的教師，讓其參與到本校的課后服務活動中去。用其專業化的知識和技能豐富課后服務的內容，讓專業的人員做專業的工作，使課后服務活動可以更順利地開展。第二，讓退休的教師、社會志愿者、家長等參與到中小學課后服務中來。退休的教師有較豐富的教學經驗，在力所能及的范圍內可以作為課后服務教師隊伍的有益補充。社會志愿者有強烈的教育熱情，通過開展課后服務，可以促進課后服務形式的多樣化。家長與學校的關系以學生為連接點，課后服務可以促進學生更好地發展，雙方的主要目標是一致的，家長的工作類型、社會背景、文化程度等多樣，一定程度上促進了課后服務教師的主體多元。讓家長參與課后服務，一方面可以緩解中小學課后服務師資短缺問題，另一方面也可以加強家長和學校的溝通，更好地促進課后服務的開展。第三，利用線上優質教師資源。彌補不同地區之間師資差距，通過在線教師開展課后服務，實現線上與線下融合，更大程度上促進教師資源的流動。利用線上教師資源，一方面可以豐富課后服務的形式，另一方面可以拓寬課后服務師資的來源。

最后，廣泛收集家長對課后服務的意見，滿足家長對學校課后服務的要求。家長對于課后服務的要求不盡相同，家長間的沖突較小，學校可以通過定量或者定性的方法了解家長對于課后服務的要求，學校經過匯總、篩選、分類等步驟，并盡可能去滿足。

3.發揮沖突的“安全閥”功能，搭建教師、學生及家長意見表達平臺

如果沒有發泄互相之間的敵意和發表不同意見的渠道，群體成員就會感到不堪重負，可能會用逃避的手段做出回應，通過釋放被封閉的敵對情緒，沖突可以起到維護關系的作用[11]。因此，發揮沖突的“安全閥”功能，搭建教師、學生及家長的意見表達平臺，也是緩解沖突的有效措施。

首先，設置教師意見箱，積極聽取教師的意見和建議。教師意見箱可以是在學校里某個場地中設置實體的教師意見箱，也可以在互聯網上開設教師意見收集窗口。教師在中小學課后服務中發揮著重要的作用，教師意見箱給了教師一個表達情緒的出口、一個發表意見的平臺。此外，教師在參與課后服務的過程中，會發現課后服務中存在的問題，并提出自己的建議。教師通過教師意見箱，將自己的建議反饋到學校，學校則依據意見進一步完善課后服務體系。這是一個良性循環，既采納了教師的意見，促進了教師自我價值感的提高，又完善了課后服務體系，促進了課后服務的發展。

其次，班主任在班級內定期開展“我給課后服務寫張小紙條”的活動，收集學生對課后服務活動的看法、需求、建議等，從學生的角度了解他們對課后服務的看法，調整課后服務活動的安排，把學生放在學習的主體位置，最大程度上滿足他們的個性化需求。“我給課后服務寫張紙條”的活動給學生提供了一個表達訴求的通道，學生可以根據自己的認識，寫下自己在課后服務中的需求。此外，教師通過收集到的“小紙條”激發教學靈感，創新課后服務的形式，豐富課后服務的內容，使開展的課后服務活動更貼近學生的需求，讓學生真正地參與到課后服務活動中去。“我給課后服務寫張小紙條”活動使教師和學生之間的交流溝通更加真實、更加方便，能夠實現師生之間的雙向交流，讓學生自由表達自己的意見，提高學生在課后服務活動中的主人翁意識，加強學生在課后服務中的歸屬感。

最后，成立學校與家長溝通的中介組織，完善家校之間的溝通合作機制。中介組織由于具有上通下達的功能，可以吸引組織成員廣泛參與，使其成為信息的中心，能起到溝通協調的作用，從而化解沖突[12]。課后服務活動能加強家長和學校雙方的交流，構建良好的合作機制，促進課后服務的實施。第一，學校應該定期舉辦家長會。在家長會上，教師和家長就學生的事情進行分享、交流，在此過程中，更容易發現學生成長過程中存在的問題，以便有針對性地進行解決。教師和家長在家長會中實現真正的溝通，能找到課后服務實施中的難點，針對難點，集思廣益，采取有效的措施不斷完善課后服務體系，更好地促進學生成長。第二，搭建專門的家長與學校溝通平臺，如在學校的官網上開設家長意見窗口。家長可以針對課后服務中的問題表達自己的看法，經過學校相關部門的分析，將家長發現的共性問題集中起來，共同解決。這樣既可以讓家長暢所欲言，又可以發現課后服務中的難點。學校搭建與家長溝通的平臺，讓家長可以表達自己對學校教學以及學校課后服務的意見，通過該渠道，調解家長與學校的沖突。第三，班主任定期給家長發放有關中小學課后服務的調查問卷，收集、整理、分析有效的調查問卷，了解家長對于課后服務實施的要求，分析家長對課后服務需求的變化，從而更好地對課后服務中存在的問題進行整改。此外，教師還可以不定期地對家長做訪談，更直接地了解家長關于學校課后服務的想法。學校通過教師和家長的雙向溝通，得到有效的信息反饋，進而積極開拓新的交流溝通渠道，為家長群體提供可以表達情緒和看法的平臺。

隨著“雙減”政策的實施，參加學校課后服務的學生數量越來越多，有限的教育資源無法滿足學生多樣化的需求，矛盾和沖突由此產生。沖突并不可怕，只需用恰當的方式化解。科塞的沖突理論不僅有利于我們分析各種沖突的類型及表現，也為我們調適沖突提供了一定的思路，對解決“雙減”背景下學校課后服務中各參與主體之間的沖突具有參考價值。

參考文獻

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[作者：王蓓蕾（1998-），女，山東棗莊人，聊城大學教育科學學院，碩士生；陳國華（1982-），男，山東莘縣人，聊城大學教育科學學院，副教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯? 白文軍】

*該文為山東省教育科學規劃課題“鄉村教師職稱聘任政策評價研究”（2021ZD009）的研究成果

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