區隔理論視角下學生小群體的德育風險及教育策略

摘? ? ? 要 學生小群體是學生開展同伴交往、實現社會化的主要形式，也是社會文化再生產的重要媒介。從布迪厄提出的區隔視角來看，學生小群體的形成是學生在充滿各種文化規則的學校場域中，為更好地滿足自身積累資本的需要，受慣習影響而進行彼此選擇的結果，位置相近、慣習相似的學生更容易結成小群體，并與異質群體區隔開來，這一過程中隱含著學業區隔、權力區隔、性別區隔和階層區隔的德育風險。基于此，應通過設立合理場域規則、平衡個體資本差異、塑造平等交往慣習，使得學生小群體不僅成為學生社會化的重要途徑，亦能成為學生養成正確道德觀念的交往情境。

關 鍵 詞 區隔理論? 交往行為? 學生小群體? 德育風險

陳凌岳.區隔理論視角下學生小群體的德育風險及教育策略[J].教學與管理，2023（36）：64-68.

《中小學德育工作指南》指出，人際交往是學生心理健康教育的重要內容。其中，同伴互動作為學生之間頻率最高、時間最長的交往類型，對塑造學生人格、促進學生發展具有深遠影響，尤其是在學生社會化方面，甚至可能扮演比家庭更為關鍵的角色[1]，而派系或小團體則是同伴互動的主要形式[2]。深入研究學生小群體（又稱同伴群體、學生小團體、學生非正式群體等），對于引導學生交往、落實德育目標具有重要價值。

青少年小群體是社會文化再生產的重要媒介，保羅·威利斯的《學做工：工人階級子弟為何繼承父業》一書便描繪了同為工人階級子女的“鐵錘鎮男孩”如何通過集體性的“反學校文化”行動，最終實現了對父輩文化的認同和身份的再生產[3]。因此，以社會學的視角觀照學生小群體，挖掘其背后所反映的社會特征和文化現象，能夠幫助我們更深層地把握學生小群體的德育風險，從而更具針對性地制定教育策略。

一、學生小群體的研究現狀與區隔理論的概念闡釋

國內以往關于學生小群體的研究，主要從管理學和心理學兩個方向展開。管理學視域下的學生小群體研究，源自從“霍桑實驗”開始興起的對“非正式組織”的關注，這種“非正式組織”形式是身處學校正式制度之外的一種人際現象，是一種需要通過管理使其與主流文化共存的群體性存在。相關研究主要包括學生小群體特征研究、學生小群體類型研究、學生小群體教育策略研究等。心理學視域下的學生小群體研究，將學生小群體視作學生源于某種需求而采取的交往行動，在小群體形成后，學生不斷實現能力發展和心理變化。相關研究主要從學生小群體形成的原因和學生小群體對于學生成長的影響展開。從兩個主要研究方向來看，國內研究形成了對學生小群體現象的大致認識，但相關結論多為對主、客觀特質的扁平歸納，較少關注小群體間的關系結構，也未能將小群體與更宏觀的學校乃至社會文化建立關聯。由于小群體不只是發生在學生間的個人行為，它承載著映射、復現甚至再生產文化結構的功能，因此當前對其進行的教育分析與研究并不深入。

“區隔”是法國社會學家皮埃爾·布迪厄在《區隔：趣味判斷的社會批判》中提出的概念，布迪厄將其定義為“必然趣味和自由趣味的對立所導致的社會階層的分化”[4]，用以形容不同階層在消費、藝術等文化領域的品位差異及互不相通的隔離狀態。隨著應用范圍的不斷擴大，區隔理論不再只用于階層分析，也泛指不同主體間的分化，但源自布迪厄理論脈絡的區隔，仍需遵循兩方面的核心涵意：就概念主體而言，區隔通常用來指同一社會空間的不同群體由于分化而形成的相互隔離的狀態；就形成邏輯而言，區隔的邏輯在于不同位置、被置于不同條件并受到不同約束的行動者主體因習性差異而被分化成不同的群體成員，而成員的生活實踐又進一步固化著這種區隔[5]。

學生小群體往往呈現出組內同質、組間異質的特點，彼此有著明確的邊界[6]，具有典型的區隔特質。在此基礎上，布迪厄對區隔的研究為分析學生小群體現象提供了有力的視角：第一，區隔沿襲了布迪厄社會實踐理論的分析思路，即社會現象不能用“主-客”二元框架進行歸納，它是在行動者以“實踐感”為核心的實踐過程中主客觀互相建構的結果，這一思維模式能夠克服以往對學生小群體研究的簡單線性解釋，還原小群體形成及發展的真實狀況；第二，正如布迪厄所說，其理論之旨趣，是要不斷地“揭示被掩蓋的事物”，區隔關注群體與群體間的分化關系，并從中挖掘其形成的結構環境與文化特征，這有助于超越僅著眼于個體與群體關系的視野局限，觀照更深層次的教育問題。

二、學生小群體的形成機制與德育風險

在研究區隔形成的社會機制時，布迪厄使用了他為分析社會實踐所創設的三個經典概念——場域、資本和慣習。他認為，行動者憑借著其特定資本與特定慣習，在一定的社會場域中生活，在這個過程中不斷地創造和建構著自身以及生活在其中的社會。作為一種交往實踐，學生小群體之區隔的形成能夠在這套概念體系中獲得解釋。

1.場域：小群體交往的文化空間

布迪厄所言的場域，是“在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡”[7]。不同于日常所言的“領域”，場域的重點不在于明晰、實在的邊界，而是通過強調處于不同位置的行動者與“正當化原則”的關系（特別是關于合法權力的競爭），彰顯社會生活的沖突性。作為學生小群體行為發生的空間，學校具有顯著的場域特征。

首先，學校存在著影響學生交往行為的文化規則。吳康寧教授說，課堂首先是一個正式的“社會活動場”，然后才是一個“教育活動場”[8]。這一論斷同樣適用于學生的交往生活。作為社會系統的一部分，學校延續著社會中的文化規則，并由此影響學生的交往選擇，例如，傳統的性別角色印象影響學生在學校中的交往認知，受歡迎的男生往往具有優秀的運動能力，受歡迎的女生則善用衣物和化妝品打扮自己[9]。同時，學校內部存在著諸多正式制度，如考試制度、班干部制度、社團活動制度等，這些制度承擔著評價學生的功能，并在長期的實踐中形成了學校關于“優秀”與“落后”的文化認知。

其次，學生在學校中占據不同的位置。傳統觀點認為，學校為學生創造了一個平等的空間，但這種理想的看法在現實中并不可靠。與規則相對應，帶有評價屬性的規則會對學生區分等級，進而產生“學霸”與“學渣”、“骨干”與“群眾”、“活躍分子”與“邊緣人物”之分，也就是說，學生在規則中的表現和態度決定了他們在學校場域中的位置。

再次，學生間關系具有沖突性特征。規則下的競爭本身就是一種沖突形式，而競爭所帶來的位置差異也會使學生形成對他者的不同印象，如“學霸”與“書呆子”、“差生”與“帶頭大哥”等，其中所包含的褒貶色彩成為學生交往中的情感張力。同時，在小群體交往中，出于維護自尊的需要，學生會表現出認可自己所屬群體，并認為其優于其他群體的傾向[10]，既會在心理上內隱地與其他個人或群體“暗暗較勁”，也會在行動上外顯地展現自身的強勢力量，這種傾向蘊含著沖突的可能，部分極端狀況下甚至會發展出欺凌等極端行為。

2.慣習：小群體交往的實踐邏輯

學生的交往偏好并不是隨機的、偶發的，而是深受外部環境、成長經歷等影響的特定行為傾向，這便是布迪厄所言的“慣習”，他是一種“社會化了的主觀性”[11]，是場域內的客觀條件、社會規則內化到個體身上的體現，以無意識的形式影響著個體的感知、思考和行動。影響學生小群體形成的交往慣習具體是如何形成的？

首先是社會文化的浸染。在中華傳統文化中，有許多關于交往的箴言、理念，如“物以類聚，人以群分”、“近朱者赤，近墨者黑”等，學生在成長的過程中接觸、習得了這些價值觀，并以此指導自己的交往行動。此外，在當下的信息網絡時代，文化的更新愈發迅速，“圈層文化”在虛擬社會中大量傳播，屬于不同“圈子”的青少年形成了不同的行動邏輯和話語體系[12]，這些文化不可避免地蔓延到學校當中，對學生的交往產生影響。

其次是學校文化的塑造。如前所述，學校中存在著諸多帶有評價屬性并具備等級特征的規則，這些規則在各主體的交往實踐中逐漸演變成一種文化，并影響著學生的交往行為。例如，很多教師對表現各異的學生采取不同的態度，經常受到積極評價的學生與教師的關系較為親近，而經常受到消極評價的學生與教師之間則呈現疏離甚至敵對的態勢，這種在實踐學校等級規則中產生的交往狀態，樹立并強化著學生對彼此身份的不同認知，也成為他們選擇自己小群體伙伴的重要依據。

再次是家庭文化的影響。一方面，階層屬性和經濟條件不同的學生（如城市學生與農民工子弟）會產生交往隔閡[13]，這是因為，不同的家庭經濟和文化狀況使得學生產生了不同類型的行動氣質、興趣愛好，學生在這些方面的互相吸引或相互排斥，實質上反映的是原生家庭的相似性和相異性；另一方面，家長也在潛移默化地引導著學生的交往對象，中國常見的“別人家的孩子”“多跟XXX學學”“看看人家，再看看你”等家庭教育語言，通過其中所隱含的等級規則，進一步加劇了學生在自我和他者之間區分不同身份的意識，放大了學校規則在學生交往中的影響力。

3.資本：小群體交往的身份工具

每一個場域都有各自特定的利益形式，資本便是個體圍繞這些利益形式展開博弈和競爭的籌碼，它反映了場域的內在規律性。在學校場域中，學生擁有自身積累或（主要從家庭）傳承而來的經濟資本、文化資本、社會資本和符號資本，這些資本在數量和質量上的差異形塑了不同的交往選擇，進而促成了小群體的形成與分化。

一方面，資本的積累需要產生了小群體交往的動機。小群體往往建立在互惠基礎上，通過提供情感支持、合作以及自尊等需求滿足，把個人整合到社會中[14]。對學生而言，他們有著功利與非功利兩方面的資本積累需要。功利需要是根植于場域的，作為學校“小社會”中的一員，學生希望能夠在學業考試、班級事務、社團組織等活動中盡可能地積累資本，從而占據理想位置，為此，小群體將為他們提供有益的支持，例如與學習成績好的同學形成互助小組，能夠幫助成員提升個人成績，成為班級中的“先進分子”。非功利需要則主要表現為青少年融入群體的需要，出于對孤獨的恐懼，學生需要借助小群體找到在班級中的“容身之處”，這不僅能為學生自身的學校生活提供情感支撐，同時小群體本身作為一種社會資本，也能讓學生感到有人為自己“撐腰”，在面對其他交往狀況時擁有更多“底氣”。

另一方面，資本的分布狀況影響著小群體交往的選擇。交往的對象和范圍反映了人們對某種價值目標的認同行動[15]。資本往往反映并凝聚著這種價值目標，因此資本類型和數量相近的學生更容易相互吸引。例如，學業成績作為一種文化資本，其所代表的“班級地位”和對學習的重視程度，是“學優生”選擇彼此成為小群體同伴的重要考量[16]。并且，在資本分布的格局中，位置相近的學生更容易發生資本策略的耦合，處于強勢地位的學生傾向于“強強聯合”，而處于弱勢地位的學生則傾向于“報團取暖”，進一步促進了“同層相吸”發生的可能性。

4.區隔：小群體交往的德育風險

綜上所述，小群體的形成是學生在充滿各種文化規則的學校場域中，為更好地滿足自身資本積累的需要，受慣習影響而進行彼此選擇的結果，位置相近、慣習相似的學生更容易結成小群體。這種帶有明顯分類特征的選擇，形成了小群體之間的區隔，并使得學生“分類了自身，也使自己接受了分類”[17]。而這種分類原則也將通過學生的交往實踐實現強化和再生產，并進一步加劇小群體間的區隔。從學校教育追求平等、倡導尊重的初衷出發，以下幾種典型的小群體區隔類型中都蘊含著一定的德育風險。

學業區隔。以學業表現為標準的小群體區隔，制造著某種學校中的“馬太效應”。學業上表現好的學生借由小群體實現“資源聚合”，鞏固他們在學業上的優勢地位；學業表現欠佳的學生群體既缺少資源上的扶持，又容易在心理上對主流學校文化產生抵觸，逐漸確認了自身的邊緣屬性。區隔的小群體拉大了學生之間的學業差距，使得強者愈強、弱者愈弱[18]，這不僅是對微觀教育場域中不公平的加劇，不利于學生尤其是處于優勢地位的學生形成同情弱者、人人平等的道德觀念，同時也容易加深“成績至上”的應試文化在學生心目中的地位，有礙于全面發展理念的推行。

權力區隔。權力區隔的邏輯與學業區隔一致。在小群體的“推波助瀾”下，學生干部之間容易實現優勢集聚，“若某個學生曾經是資本的獲取者，就可能始終是資本的獲取者”[19]，從而加速了學生干部和“一般學生”的分化，前者是上位的“管理者”，后者則成為下位的“被管理者”。這種區隔的過程可能會使得“官本位”的思想在學生中蔓延，使其對擁有管理權力的崗位產生優越感而非服務意識，不利于學生形成健康的權力觀念。

性別區隔。性別是學生抉擇小群體的重要因素，而性別隔離的過程則是一種加強性別角色認同的過程[20]。首先，以性別為主要特征的小群體本身就是“男女有別”理念的一種外在體現，它在外顯的、密切的交往行為中不斷被強調。其次，許多彰顯傳統性別角色的群體性活動亦會彰顯男女差異，如男生愛在體育場運動、女生愛在教室里學習，男生課間聚眾打鬧、女生集合說悄悄話等，在這些潛移默化的行為中，不同性別的學生在強化對自身性別角色認可的同時，也固化了對異性的角色認知。性別區隔容易發展出性別偏見和刻板印象，這既有可能影響到對異性的尊重，也可能局限學生自身的發展思維，使其主觀上被困在性別角色內，喪失更多發展可能。

階層區隔。階層區隔有直接和間接兩種表現形式。直接的階層區隔是借由消費品位來實現的，在消費主義大行其道的當下，消費品越來越成為個體展現自身價值的重要符號，青少年也深受其影響，在學校中，家庭經濟條件相似的學生更容易在消費觀念和消費習慣上擁有共同語言并形成小群體，進而將符合他們家庭經濟地位的消費品作為群體的重要符號特征。間接的階層區隔則是通過學校地位和文化品位來實現的：一方面，諸多實證研究表明，家庭經濟和社會地位對學生的學校表現有顯著影響，因而以學校表現為標準的小群體區隔背后一定程度上折射出學生階層的差異；另一方面，家庭社會階層地位影響著學生的文化偏好，因而因興趣愛好而聚合的小群體，也可能有階層的因素參與其中。階層區隔可能使學生形成“嫌貧愛富”、疏遠社會弱勢群體的道德認知，同時亦可能加重金錢在學生心目中的價值，加劇唯利是圖、財富至上的社會風氣在學生中的不良影響。

三、學生小群體的教育策略

基于小群體在學生社會化中的重要作用，以及小群體交往存在的德育風險，學校和教師有必要采取適當的教育策略，發揮小群體對學生成長的積極作用。布迪厄的區隔理論在強調了場域斗爭屬性的同時，一定程度上忽略了行動者之間非斗爭性的合作可能[21]，而這也正是教育工作者可通過一定的手段對學生進行引導，從而規避小群體德育風險的契機所在。

1.設立合理場域規則，發揮道德評價導向

學生小群體的德育風險，與學校場域單一的評價標準密切相關，因此必須改造場域規則，建立全面、開放的評價體系。

第一，形成全面、流動的教育評價觀念。教育工作者應當摒棄以“是否遵從主流學校文化”為標準的學生評價觀，在鼓勵、認可傳統“優等生”的同時，不應輕易給處于弱勢或有“反學校文化”表現的學生貼標簽，而應通過關懷、交流，及時了解他們的訴求，并發掘他們身上的閃光點，使得每個學生和小群體都能在被充分理解的基礎上獲得發展的機會。

第二，設立多元獎勵體系。要打破傳統評價體系中“唯分數論”“唯結果論”的傾向，制度方面的措施必不可少，為此，應當拓寬學校獎勵的面向，使得在學業活動中成績優異的學生能得到嘉獎，在德、體、美、勞等方面有出色表現的學生亦能獲得認可；同時，應當注重過程性評價，挖掘學生在各項活動中的過程性亮點并納入獎勵體系中，如“學習進步獎”“思維獨特獎”等，讓更多學生形成自我肯定，并借助外部獎勵導向幫助學生學會欣賞他人。

第三，提高德育評價的比重和質量。德育在場域規則的塑造中具有基礎性作用。一方面要增加德育在各類評價中的比重，突出道德素質在學生綜合能力中的核心地位；另一方面要采取科學合理的德育評價方式，將教師評價、學生自評和學生互評相結合，引導學生不僅要和老師以及所處的小群體密切交往，更要與更多的他者建立平等互助的良好關系，使交往中的道德表現成為學生必備的素質。

2.暢通資本獲取渠道，平衡個體資本差異

資本的差異是小群體區隔的重要前提，并有通過區隔進一步擴大的風險。因此教育工作者需要通過制度和教育手段的干預，彌補弱勢學生的資本缺陷，防止學生交往中的“馬太效應”。

第一，平衡學生話語權。教師應在課堂教學和班級管理的過程中避免對部分學生過分偏愛，給予弱勢學生更多的發聲機會，如在課堂中盡量平衡各個成績層次的學生的發言，讓每個學生都感受到教師關注；在班級生活中，應通過定期的交流了解弱勢或“不安分”小群體的真實想法，在涉及班級決策時，主動征求且尊重他們的意見，營造人人平等的班級氛圍。

第二，鼓勵學生參與干部輪值。現在不少班級都實行輪值式的干部安排，但在實際運行過程中卻變成了幾個學生的“換湯不換藥”，第一年的班長成為了第二年的團支書，機會仍然只屬于少數班級中的“活躍分子”。對此，教師應當轉變觀念，認識到班干部的主要作用不在于幫助班級爭取榮譽，而是更好地實現育人目的，因此要鼓勵更多學生參與班級事務的管理工作，從而打破少數幾個學生的“機會壟斷”，平衡資本差異的同時，也創造出更多的交往可能。

第三，創造豐富的校園活動。每個學生都有自己擅長的事情，但由于缺乏展示的舞臺，無法發揮自身優勢，因此除設立常規活動之外，學校應盡可能征求學生意見，自下而上地舉辦更多類型的校園活動，讓學生能有機會向身邊同學“一展身手”，增加其自身的交往吸引力，進而形成更加多元的交往格局。

3.塑造平等交往慣習，形成多元包容觀念

根植于文化處境和個人成長史的交往慣習左右著學生的小群體選擇，要想對其中易于產生德育風險的部分進行糾正，也需要發揮外部環境的結構性作用。

第一，發揮班集體的凝聚作用。班級是小群體生活的主要場所，也是小群體最容易產生共同歸屬的單位。因此，應當通過班級活動與文化建設，將異質的小群體整合到更為上位、更具共性的目標中，在共同生活中逐漸實現對彼此的認同，消除小群體區隔帶來的觀念問題。

第二，注重正式群體中的多元分布。隨著課程改革的逐步推行，小組合作學習已成為教學中的普遍形式，教育工作者應重視這一正式組織形式的德育功能，在分組時注重各方面的平衡分布，在學業成績、性格特征、家庭條件和性別等方面綜合考慮，保證組間同質、組內異質。一方面幫助弱勢學生成長，彌補其資本劣勢，另一方面也使不同特質的學生通過面對面的交往彼此熟悉，克服用標簽認識他人的擇友傾向，促進學生間的深度理解。

第三，家校合作共塑健康觀念。家庭是影響學生交往觀念的重要因素，因此，教師應與家長保持密切聯系，既要了解家庭教育中對學生交往的導向，幫助家長明確有利于孩子成長的教育理念，同時也要將學生可能存在的交往區隔風險反饋給家長，家校形成合力，幫助學生樹立以理解、尊重為基礎的多元包容的交往觀念。

學生小群體的形成是一個復雜的過程，區隔的視角或許只能揭示其中的部分路徑可能性，但這種可能性卻反映出整個社會文化與教育場域之間的關聯，經由學生小群體這一媒介，功利風氣、階層固化、性別不平等等問題在學生的觀念世界中實現了再生產。教育工作者應秉持“立德樹人”的根本宗旨，正視學生小群體交往中隱匿的德育風險并加以適當教育和引導，使得學生小群體不僅成為學生社會化的重要途徑，亦能成為學生養成正確道德觀念的交往情境。

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[作者：陳凌岳（1994-），男，山東青島人，北京師范大學教育學部，博士生。]

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