邊界跨越視域下館校合作課程資源開發的知識管理研究

王奧軒　李廣　苑昌昊

摘? ? ? 要 館校合作課程資源開發是新時代加強優質教育資源供給、落實全方位協同育人的重要舉措。知識是組織行為的基礎，學校和博物館的成功合作離不開專業知識的支撐與管理。邊界跨越理論從符號、語義與務實三個層面構建了跨組織知識管理框架，對分析館校合作課程資源開發具有較好的適切性。館校合作課程資源開發需要在尊重館校知識差異的前提下，以知識共識為核心目標，以知識管理為關鍵手段，圍繞專業知識的對稱性、意義理解的一致性、價值追求的協同性進行跨組織知識管理。建立信息共享機制、健全意義理解機制、重構利益協調機制是館校合作課程資源開發知識共識達成的可能方案。

關 鍵 詞邊界跨越理論? 館校合作? 課程資源開發? 知識共識? 知識管理

王奧軒，李廣，苑昌昊.邊界跨越視域下館校合作課程資源開發的知識管理研究[J].教學與管理，2023（36）：69-73.

黨的十八大以來，隨著《關于利用博物館資源開展中小學教育教學的意見》《關于利用文化和旅游資源、文物資源提升青少年精神素養的通知》等文件的頒布實施，博物館與中小學校逐漸踏上了一條從資源供給到課程開發的新型合作化道路。館校合作課程資源開發是新時代加強優質教育資源供給，落實全方位協同育人的重要舉措。學校和博物館的成功合作離不開大量的專業知識 [1]。現實考察發現，由館校知識差異引發的信念、態度與實踐沖突制約著課程資源開發的深度推進 [2，3]，而館校知識共識的建立則表現出對課程資源開發的有效推動[4]。形塑并擴大館校知識共識既是合作之基，更是關鍵之舉。館校合作課程資源開發需要哪些知識共識、如何構建知識共識是當前亟需解決的現實問題。邊界跨越理論從知識管理角度提供了審思該問題的新思路。在跨組織創新型合作中，主體通過跨越組織間不同形態的知識邊界來構建共識，進而達成合作目標。這與館校合作課程資源開發的創新屬性和邏輯追求相契合。借助該理論對知識共識的構建維度與實踐路向進行分析，以期為館校合作課程資源開發走深走實提供可行方案。

一、館校合作課程資源開發的知識管理邏輯

邊界跨越理論是美國學者保羅·卡萊爾（Paul R.Carlile）于21世紀初提出的跨組織知識管理的重要理論。該理論用于描述不同主體為達成共同目標而開展的跨組織知識共享實踐，核心命題是知識既是創新的源泉，也是創新的阻礙。組織知識的專業化使主體適應其他組織所開發的知識變得十分困難[5]。為此，在開展跨組織創新型合作時，首先需要解決主體間的知識差異問題。博物館和學校是公共教育體系中相對獨立的子系統。館校合作課程資源開發具有鮮明的跨組織創新型合作屬性，對其知識邊界復雜性的認知與管理是有效合作的起點。

1.知識差異：館校合作課程資源開發的客觀前提

邊界既是外在的組織結構，也是內在的智力結構[6]。組織作為具有明確目標、專注于特定任務的機構，擁有各自的專業領域，由此形成了組織間的知識差異。理解知識差異是科學建構館校合作關系的思想基礎。其核心在于把握館校知識差異與課程資源開發間的關系問題。

第一，存在知識差異是館校合作課程資源開發的現實基礎。高度專業化的知識體系以及由此構筑的鮮明知識邊界是一個獨立組織的重要標志 [7]。博物館和學校在長期的積淀與探索中，分別形成了以收藏、展覽為主的博物館知識體系和以五育并舉為主的學校教育知識體系。隨著專業化程度的不斷提升，知識差異也愈發增大。這是館校合作課程資源開發依賴存在的基礎，也是必須直面的狀況。

第二，保持知識差異是館校合作課程資源開發的合理狀態。邊界跨越理論繼承了管理學中“創新是在不同想法、觀念以及信息處理方法的相互碰撞下產生” [8]的觀點，提出知識差異是復雜產品生產 的必備要素 [9]。館校合作課程資源開發建立在館校知識的綜合優勢之上。一方面，博物館資源能豐富和拓展學校教育內容，學校教育理念能為博物館資源開發提供價值引領。另一方面，知識差異為“創造性摩擦”的產生提供了可能，使館校在碰撞中實現認知重組和結構變革。

第三，尊重知識差異是館校合作課程資源開發的價值理念。尊重即“去中心化”，既非博物館對學校知識的盲從附和，也非學校對博物館知識的漠然忽視，而是承認館校知識結構的獨特性、包容館校知識追求的差異性、利用館校知識差異的互補性。館校合作課程資源開發只有秉承和而不同的知識觀念，才能充分調動館校的積極性。

2.知識共識：館校合作課程資源開發的必要條件

在館校合作課程資源開發中，知識具有鮮明的依賴性（Dependence），即博物館教育資源質量制約學校課程品質，學校課程需求影響博物館資源供給方向。為使知識差異最大限度地貢獻而非阻礙館校合作，需要以共識為紐帶來協調知識差異。知識共識是組織在合作中圍繞關鍵問題達成的相對一致的理性認識，是主體進行跨領域交流的中介 [10]。

第一，具有知識共識是激活館校知識差異的重要因素。知識共識作為一種聯結性力量，其作用并非消除差異，而是讓惰性的知識差異轉化為變革的寶貴資源。當不同組織間的分散知識整合為一種統合性知識時，整體工作也更富成效 [11]。在館校合作課程資源開發中，共識能夠激活與釋放各自的育人優勢，實現依靠單一組織所無法達成的育人效果。

第二，甄選知識共識是協調館校知識差異的現實要求。為了保障館校合作的高效、便利，跨組織知識共識的構建并非越多越好，需要把握其存在限度，以“少而精”的知識共識進行延展、透視與遷移。館校合作課程資源開發的知識共識，一方面要使館校最大程度地葆有各自的專業性，為跨組織合作帶來更多的可能性和創造性，另一方面要減輕館校在學習新知識與轉換舊知識方面的成本投入。

第三，建構知識共識是彌合館校知識差異的主體責任。知識共識并非自發形成，它依賴主體在合作過程中的積極行動。在組織聯盟愈發普遍且重要的背景之下，博物館和學校需要針對館校間的張力情境與矛盾觀念，充分發揮主人翁的精神，積極對話、主動作為，不斷構建、鞏固并擴大關鍵性共識。

3.知識管理：館校合作課程資源開發的關鍵舉措

共識的構建需要借助以知識為中心的科學管理活動。知識管理是通過對組織內外部知識的有效利用來提升價值創造的一種手段與過程 [12]。它能有效回應知識間的復雜互動關系，更加迅速、準確、深刻地推進館校知識共識的達成。

第一，知識管理是加快館校共識達成的速度保障。知識管理是一種通過知識識別、過濾、整合等內部作用機制，以及平臺搭建、組織激勵、文化塑造等外部干預手段，高效、系統地作用于知識共識構建全過程的戰略舉措。相較于自發的知識交流與共享，知識管理加快了館校知識差異與沖突的磨合、試誤進程，能夠更加迅速地達成館校間的知識共識，實現從偶發性到必然性的升華。

第二，知識管理是提高館校共識達成的精度引擎。面對差異化的專業知識，知識管理能夠澄明在館校合作課程資源開發實踐中，博物館和學校應圍繞哪些關鍵的基礎性知識、頻發的沖突性知識、隱伏的錯誤性知識進行系統性干預，從而在限定的時空條件下，提升館校知識共享的準確度。

第三，知識管理是拓展館校知識共識的深度支撐。在組織知識結構中，以價值觀念和實踐經驗為代表的隱性知識，在合作過程中難以顯露和轉移。這是阻礙共識構建的隱形隔膜。知識管理通過對隱性知識的挖掘和顯性化，可以幫助館校透過表層的知識信息，深入對方的知識結構內部，形成對彼此知識的理解與尊重。

二、館校合作課程資源開發的知識管理向度

邊界跨越理論根據知識管理對象的差異性，提出符號（Syntactic）邊界、語義（Semantic）邊界與務實（Pragmatic）邊界三重逐漸復雜且相互耦合的跨組織知識管理維度，以此來支持不同組織為達成共同目標而進行的跨邊界活動[13]。在該框架下，以我國館校合作課程資源開發的現實境遇為基礎，剖析知識管理的基本向度。

1.跨越符號邊界：提高專業知識的對稱性，暢通館校信息交換

符號邊界是由知識類型差異引發的組織間知識共享的隔閡與障礙。它聚焦制約雙方信息交換的前提性、關鍵性的概念、命題、話語等 [14]。邊界跨越理論認為，組織間知識域重疊程度越高，信息交換越順暢。教育知識與藏品知識是館校合作課程資源開發的必備符碼。針對館校知識存儲的非對稱性，暢通信息交換是跨組織知識管理的首要任務。

一方面，夯實博物館教育工作者的教育專業知識，提升“教”的針對性。我國博物館教育工作者依托收藏職能進行了大量的教育探索，形成了豐富的實踐成果，但也存在“倍感自身教育學、心理學理論匱乏” [15]的普遍狀況。跨越符號邊界，一是要豐富博物館教育工作者的教育基本理論知識和課程資源開發知識，破解知識理解盲區和概念模糊混用等問題。二是提升博物館教育工作者對學生學習需求、學習方式偏好、認知發展特點等知識的差異化理解。簡單地將展覽劃分為傳統意義上的“兒童”或“成人”是不夠的 [16]。三是增強博物館教育工作者對學校課程標準的了解，并以此為基礎構建館校課程內容的有效聯結。

另一方面，豐富學校教師的場館專業知識，增強“物”的把握度。博物館藏品資源是館校合作課程資源開發的重要載體和特色優勢。當前教師對博物館機構、情境與展品等知識的理解相對薄弱，導致館校缺乏對話的內容載體。為此，首先需要增強教師對博物館的整體性認知，尤其是對博物館作為重要教育機構的理解與認同。其次，增強教師對博物館空間環境和藏品資源的了解，即知道博物館中“有什么”。這是教師與博物館進行對話合作的內容抓手。最后，需要提升教師對場館展品所包含的文化信息與思想內涵的詮釋理解，即清楚展品“是什么”，從而在參觀前的認知準備與參觀時的活動引導中做到游刃有余。

2.跨越語義邊界：提升意義理解的一致性，優化館校協同效果

語義邊界是由知識理解差異引發的組織間知識共享的隔閡與障礙。它強調即使擁有穩定共通的符號共識，當面臨嶄新的任務情境時，不同主體對同一現象的解釋常常不同，從而使跨領域合作變得十分困難[17]。梳理發現，當前我國館校合作課程資源開發的困頓主要集中于此。以意義協商調適正式教育與非正式教育的理念之爭，對一致化行動的開展具有重要價值。

首先，以“素養”為目標，統整經驗主義與認知主義的分歧。目標是對館校合作課程資源開發扮演何種角色、發揮何種價值的根本性、前提性認識。博物館傾向將課程資源開發視為開展思想道德教育、促進學生全面發展的途徑。學校雖承認博物館資源的育人優勢，但更關切其在助益學生學業成就方面的獨特價值。目標的分歧容易使合作淪為一種隨意性的承諾兌現[18]。為此，需要館校以學生發展核心素養為錨點，以過程性和發展性的視角構建面向未來的一致化目標。

其次，以“課標”為準繩，融通藏品資源與學科資源的隔膜。博物館作為課程資源的核心供給者，傾向將藏品置于課程中心，以“文化線索”和“歷史線索”來編排組織內容，重在對藏品的全方位闡釋。學校以學科核心素養為綱，主張博物館資源應與學科學習經驗保持接續性，同時增強課程內容的結構化、系統化與差異化。共識的達成需要打破“單中心”的內容構建邏輯，緊扣課程標準，以資源要素的整體性來實現課程內容的豐富性。

再次，以“具身”為手段，調和活動體驗與系統傳遞的矛盾。博物館秉持課程實施的創生觀，主張導覽、互動與實踐，讓學生在活動過程中收獲“活知識”，是一種對客觀知識的再創造過程。學校傾向課程實施的忠實觀，強調通過系統化思考與整體性設計，將認識成果精準、系統地傳遞給學生。共識的達成需要緊扣館校合作課程資源開發特殊性，通過身體與心智、環境的交互作用，實現個體經驗的建構與認知體系的塑造。

最后，以“表現”為方式，平衡過程評價與結果評價的沖突。博物館聚焦超學科的、內隱的、非認知層面的感知、體驗與收獲，主要通過問卷調查、學習任務單、作品創作等方式對學生學習經驗進行評估。學校更關注學科的、外顯的、認知層面的學習結果，傾向通過標準化測驗來判斷學習發生與否。評價共識的達成是博物館學習效果得以準確識別與彰顯的重要基礎，以表現性評價為手段來評估學習過程與學習結果，有助于增進雙方價值認同。

3.跨越務實邊界：增強價值追求的協同性，激發館校內生動力

在跨組織創新型合作中，當價值追求發生沖突時，一個組織開發的知識會對另一個組織產生負面后果 [19]。務實邊界聚焦在外部訴求規約下，不同利益追求如何阻礙跨組織知識共享。它是課程資源開發知識管理的核心層，是館校合作意愿達成與穩定關系確立的深層邊界。

一是以價值體認為出口，調和外部評價規約下的認同歧異。課程實踐邏輯的生成是主體與外部評價長期博弈的結果。2015年，國家明確“將中小學生利用博物館學習項目納入博物館運行評估、定級評估、免費開放績效考評等體系” [20]。博物館期望通過與學校合作的形式推動資源的開發與利用。然而，在以學校場域為起點的制度供給邏輯中，學業成績是衡量學校教育質量的核心標尺，博物館課程資源開發在學校辦學和教師績效評估中更多是一種選擇而非必然要求。發掘和體認館校合作課程資源開發的獨特價值，增強館校的合作信念，是推進課程資源開發的重要議題。

二是以精準對接為手段，化解組織身份塑造下的供需錯位。我國博物館長期堅持以功能為基礎的專業化路線，收藏、保存、展覽與研究是其核心工作 [21]，而教育常處于邊緣位置。因此，博物館教育人員往往不愿意投入時間和精力開發針對中小學生的差異化課程資源。相應地，教師以知識傳授為核心使命，認為博物館所提供的課程資源與學科內容聯系微弱，與學業壓力沖突明顯[22]。資源供給與組織需求的“兩張皮”問題，迫切需要館校通過精準對接來跨越館校價值追求隔閡，避免蜻蜓點水式的“一日參觀”。

三是以深度參與為保障，規避任務疊合作用下的責任推諉。館校合作課程資源的順利開發依賴清晰的責任分工。然而，面對來自教學、行政、家長等龐雜的任務要求，在工作時空不斷壓縮與資源開發投入日益增長的矛盾中，教師多是等待博物館的主動合作與資源供給。博物館雖作為課程資源的核心供給者，但面對資源從普羅大眾向中小學生的具體轉化以及課程資源輸出接洽等需要時間、精力和資源投入，因此博物館常選擇“等客上門”。針對責任的相互推諉，厘清責任歸屬、激發主體活力是館校深度且持續合作的重要保障。

三、館校合作課程資源開發的知識管理路徑

邊界總在不斷地被創造和重新創造、劃定和重新劃定、跨越與重新跨越。為了融通組織知識間的沖突，邊界跨越理論提出了知識的轉移（Transfer）、轉譯（Translation）和轉化（Transformation）三條知識管理路徑[23]。基于此，館校合作課程資源開發的深度推進需要雙方健全信息共享、意義理解與利益協調機制，按照“評估差異—確證共識—跨越邊界”的實踐邏輯形塑協同育人共識。

1.知識轉移：建立信息共享機制，進行聯結式解乏

知識轉移即一種信息處理方法，它側重于將知識作為一種存儲和檢索的客觀實體。館校知識轉移是博物館和學校通過一定的傳遞媒介，圍繞關鍵性概念進行的跨組織知識傳輸。知識轉移并非簡單的“挪用”，而是用對方領域的語言或方式將知識的內容和表達轉化為其所能理解的新樣式[24]。

首先，全面洞察館校間的符號性知識差異。構建共識的一個重要前提是明確存在哪些知識差異。在館校合作課程資源開發過程中，館校可以通過理論學習、實踐感知等方式初步明確支撐館校合作課程資源開發行動的一些關鍵性知識，預設可能引發信息交換不暢的專業概念、命題和話語，從宏觀上進行整體感知。其次，精準構建館校間的符號性知識共識。精準構建的核心思想是“一校一策”，即以交互生成突破標準模式化。館校可以依據現實狀況，充分考量學生特征、合作對象、資源類型、場館特征、合作需求、人員素質等因素，圍繞合作中高頻、復雜、易錯的“卡脖子”概念和話語進行有針對性地交換。最后，暢通館校間符號性知識的傳遞通道。有效傳遞的核心是科學性基礎上的便利化。館校可以借助機構網站、宣傳手冊、職后培訓等方式廣泛、持續、系統地傳遞符號性知識。但需注意的是，知識須采用一種可以被接收者所理解的方式進行表達[25]，以此來減緩排斥情緒，增強知識認同。

2.知識轉譯：健全意義理解機制，進行協商式解碼

知識的情境性特征揭示了在跨邊界實踐中，只有共享的符號性概念是遠遠不夠的。知識轉譯即跨越不同知識領域以協商出對問題一致化理解的過程。它是一種解釋方法，強調主體間共同意義的重要性。共享意義的達成不是知識的機械堆砌，而是基于學科視野的有機融合。

一是反復深入對方的原生實踐場域。實踐情境是館校關系建構的重要載體，并為其運行設定了具體的規則與制度。對意義理解的挖掘與轉譯，需要館校反復深入對方的實踐場域，在“合作中學習 ”。博物館教育工作者可以開展沉浸式的學校調研，同一線教師或學生進行親密接觸，了解學生的發展需求。相應地，學校教師可以借助培訓、參觀等方式浸入博物館實踐情境。二是理解把握課程資源開發的本真。對館校合作課程資源開發的科學認知是協調館校差異化理解的根本依據，核心是要明晰其既非學校教育的附庸，又非博物館參觀的再現，而是一種指向全人發展與終身學習的優質教育資源。在這個過程中，可以邀請大學教師、研究者等第三方主體參與。在約束和規范館校理解差異的同時，增強知識共享的準確度。三是構建多元便利的交流合作平臺。組織間的實踐距離越遠，基于隱形知識的交流就越困難。緊密的溝通對話有利于發展出基于特定關系的啟發式方法，從而簡化知識的轉譯[26]。因此，可以建立多層次、常態化的合作交流平臺，借助信息技術實現線上與線下、正式與非正式、定期與不定期的雙向互動，以此簡化分享流程，降低分享成本。

3.知識轉化：重構利益協調機制，進行驅動式解困

組織利益是主體行為的根本出發點，也是保證合作得以持續推進的燃料。協調由知識追求差異引發的組織利益沖突，關鍵在于知識轉化。知識轉化是一種協商和確定共同利益的政治過程。重構利益協調機制，其實質并非是發展同一利益，而是追尋館校知識價值的“各得其所”。

首先，以學生的全面發展為立足點。在尊重與保障館校組織文化與核心利益的基礎之上，重審館校育人目標是實現利益契合的關鍵。館校合作課程資源開發需要以學生全面發展為共同目標來凝聚利益主體，以學生核心素養發展為關鍵手段來規約合作過程，以學生學習體驗為關鍵指標來衡量實踐效果。其次，以館校的客觀需求為突破點。當前館校合作課程資源的主要問題不是數量供給不足，而是有效供給不夠。加強供需匹配度，一方面博物館可以邀請一線教師參與課程資源開發的前期規劃環節[27]，以充分考量學校的主觀需求。另一方面，學校也要為博物館課程資源解綁，超越單一的學科思維邏輯，著眼多元化目標。最后，以明確的組織激勵為撬動點。政府要加大對館校的支持力度，將館校合作課程資源開發嵌入人力資源政策之中，并提供時間保障和經費支持。尤其要加強對學校的政策激勵，創新和改革學校管理體制，優化學校評價制度，打破學校與博物館間的利益壁壘，激發學校參與的積極性和主動性。

總之，館校合作課程資源開發知識共享的實現并非一蹴而就，它需要多次迭代與躍遷，需要館校雙方在“了解中合作”與“合作中了解”的交織螺旋中不斷深化與跨越，最終走向深度合作。

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[作者：王奧軒（1993-），女，河南焦作人，東北師范大學教育學部，博士生；李廣（ 1968-），男，吉林永吉人，東北師范大學教育學部，教授，博士生導師，博士；苑昌昊（1991-），男，遼寧鞍山人，東北師范大學教育學部，博士生。]

【責任編輯? 王? 穎】

*該文為2019年度國家社會科學基金教育學重大招標課題“新時代中國教育高質量發展的路徑和對策研究”（VFA190004）的研究成果