論王崧舟“詩意語文”的審美教學

徐嘉思 李東平

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“審美創造是指學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經驗，具有初步的感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力，涵養高雅情趣，具備健康的審美意識和正確的審美觀念。”[1]將審美創造列為語文核心素養之一，可見審美教育在初中語文教學中的重要性。王崧舟老師在語文教學中堅持用誦讀感悟的方法，循循善誘，步步為營，其教學過程蘊含了豐富的審美藝術。“崧式課堂”通過詩意解讀文本，引導學生感知審美形象，發揮想象力，構建屬于自己的審美天地，從而獲得別具一格的審美感受。

一、詩意語文的審美意蘊

王崧舟認為生命的真正意義是體驗，他提到：“語文教育的過程是學生精神享受的過程，是為學生的精神生命鋪墊底子的過程。”[2]語文課程中審美經驗的獲得正源自這種精神體驗。詩意語文是精神內涵豐富的語言，是感性的語文，是兒童的語文，是民族的語文，是生命的語文。“崧式課堂”始終堅持以學生為中心，注重學生的精神享受和審美體驗。

語言文字具有不同的言語表達形式，不同的言語形式表達會呈現出不同的人文內涵。詩意語文強調要準確掌握言語形式和內涵的不同，喚醒學生喜怒哀樂的感知體驗。王崧舟指出：“言語內容生成于言語形式，言語形式實現了言語內容。”[3]因此，教師在語文課堂中要注重實現內容與形式的統一，這樣才能讓學生得到真正的心靈和情感的體驗。

詩意語文主張寓教于樂，是一種感性教育的過程。“語文本身是一種感性的存在，學生又是以感性的方式掌握語文的，這就決定了語文教育本質上是一種感性教育。”[4]因此，要讓學生獲得審美體驗，首先要讓學生感知體驗所觀照的事物。感性的語文教育是一種形象化的情感體驗式教育，需要在教學過程中傾注情感并充分尊重學生個性。富有情感的教學能使學生在感知文本的基礎上，充分發揮自主想象力和創造力，對所感知的事物進行豐富和創造，逐步建構自己的心靈世界，從而獲得別具一格的審美感受。

兒童是語文學習和審美活動的主體。在談到語文學習與兒童的關系時，王崧舟表示：“語文必須從成人霸權中走出來，還兒童以發展語文素養的自主權。”[5]以兒童為中心，充分融入兒童的精神世界，才是成功的語文教學。教師在教學語文的過程中，應該以學生為主體。在充分了解學生知識水平和情感體會能力的基礎上進行審美教學，要尊重學生情感體會的獨特性，積極引導學生將已有經驗和情感體會與新的知識進行重組建構，使學生形成新的語感，從而獲得獨特的審美體驗。

語文教學是弘揚民族優秀文化和吸納人類先進文化的過程。“語文是民族文化的根，可以這樣說，我們的每一個漢字、每一個詞語，無不深深地烙著民族文化的印記，無不流淌著民族精神的熱血。”[6]引導學生從小接受經典文化作品的熏陶與感染，有助于激發他們對文化的向往。而要引導學生深刻領會優秀傳統文化內涵，還需著力于語文教育。王崧舟提出：“語文教育必須注重培養學生語感。而語感的培養，必須通過多讀。”[7]采用多讀的方法培養學生語感，能使學生在反復誦讀名篇佳作和大量閱讀語料的過程中，感受不同表達方式營造的不同語境，領會不同表達方式表達意義不同的語言文化。

語文和生活是天然聯系的。詩意語文認為教學是生活的闡釋，閱讀書本即閱讀生活，作文即生活的再現。語文從生活中產生和發展，人生經歷是語文學習的源頭活水，學生的人生經歷越豐富，審美意象的感悟就越豐富；學生的人生經歷越深，對文化底蘊的認識就越深；學生的人生經歷越是獨特，他們所感知到的語言文化，所創作出的文學作品，也就越具有獨特性。就此而言，語文對學生來說本身就是一種生活。

“精神的語文，感性的語文，兒童的語文，民族的語文，生活的語文，最終歸結在一起，思考的都是人與語文之間的關系。”[8]人與語文也是審美主客體的關系，而詩意語文的課堂就是一個審美課堂。“詩意語文將審美放在一個至高的位置：語文課堂應該是審美的課堂，是能夠構建審美關系、營造審美氛圍、取得審美愉悅的課堂。”[9]可見，詩意語文的審美內涵思考的就是審美主體與審美客體之間關系，審美教學就是主體與客體實現審美體驗聯結的有效媒介。詩意語文以教師為主導，以學生為主體，把學生的主觀能動性發揮到最大限度，讓語文教育朝著更加清晰有效的方向發展。

二、詩意語文的審美教學實踐

詩意語文以體驗式教學為主，在充分尊重學生個性的基礎上，積極引導學生自覺學習，自主感悟優秀的經典文化作品，形成自己獨特的審美見解。“崧式課堂”的感悟教學策略融合了朱子讀書法，并在此基礎上進行了豐富和創新，使之蘊含了更為豐富的審美教學經驗。通過分析詩意課堂感悟式教學的審美特點，能為培養和提升學生的審美創造能力提供更為豐富的教學指導經驗。

（一）詩意解讀文本，感知審美形象

審美經驗的獲得源自審美主體對審美形象的感知和體會。詩意課堂的感悟教學是指學生運用自己對語言的直覺和上下文的感覺，獲得某種印象和意義的心理過程。這一過程在審美領域中可以理解為引導審美主體感知審美形象的過程。“崧式課堂”采用“潛心涵泳”“誦讀體味”“聯系語境”和“比較品評”的感悟教學策略，使得學生在感知審美形象上更為具體和深入。

“潛心涵詠”是熟讀精思后潛心專研的一種感悟攻略。“涵詠”指沉浸于文字中，專心致志地咀嚼語言文字的內蘊。“引導學生潛心涵泳，就是引導學生自己去品嘗、去琢磨。說得更簡單一點，就是讓學生的腦子去活動。”[10]學生通過自覺品味，琢磨文字所傳達的意蘊，這種意蘊有時難以言表，但只要有所體會，就是潛心涵泳。教師在這一過程中，要抓住審美切入點，引導學生進行審美形象感知。在教學《草船借箭》一文時，王崧舟老師引導學生自覺品味諸葛亮的笑，學生發揮想象力，得出：諸葛亮可能是笑魯肅忠厚老實，笑曹操生性多疑，或笑自己足智多謀、智慧超群。在熟讀文章的基礎上，對“笑”進行分析討論，使諸葛亮神機妙算、運籌帷幄的形象逐漸鮮明。由此可見，引導學生潛心涵泳時，教師要恰切地把握審美的切入點，循循善誘，才能使學生所感知的審美意象更豐富、更準確。

“誦讀體味”作為感悟的基本策略有著便于操作的巨大優勢。該策略側重于誦讀中的會意和悟性。王崧舟指出：“誦讀是一個特殊的實踐過程。要求眼到、耳到、口到、心到，強調對語言文字的直接的整體的領悟。”[11]“崧式課堂”也著力達到誦讀的這些要求。《威尼斯的小艇》的課堂授課中，王崧舟老師引導學生誦讀體味詞語間采用不同標點符號時的語感狀況，得出的標點符號不同，閱讀效果也就不同。如：“威尼斯的小艇長七八米，又窄又深，跟獨木舟有點像……行動起來，輕快，靈活，好像一條蛇。”其中“輕快”和“靈活”間若用頓號或不加標點，讀起來就會顯得倉促而呆板，而采用逗號則會給人跳躍明快、輕盈活潑感。通過誦讀體會句子不同的句讀方式下的語感狀況，使學生逐步領悟語言的節奏美和情韻美。

語言文字的前后之間潛藏著情味意蘊，聯系語境能夠更好地觀照其中的關系聯結。“聯系語境，實質上就是要擴展學生的感悟背景，豐富學生的感悟積累，打通學生的感悟管道，在詞與詞，句與句，文與文之間審視和觀照它們的相互關系，獲得一種整體層面上的意義。”[12]在品讀詞、句、文時，還需深度鑒別不同語詞、句式、語序，“比較品評”在這里就發揮了極大作用。《荷花》的教學中，王崧舟老師讓學生比較品味“冒”字與“長、鉆、露、沖”等近義字眼的表達區別，使學生能清晰感悟到文本用詞的分寸感、鮮明的形象感和內容的情味感。

（二）立足審美主體，創設審美情境

在對審美形象有初步感知后，要進一步進行審美體驗就需要發揮審美主體的主動性，使之主動創設出自我的審美情境。“崧式課堂”采用“激活想象”“切己體察”“質疑問難”和“遷移運用”的感悟式教學策略，遵循以兒童為中心，注重兒童情感體驗的詩意教學觀。在語文課堂的教學中，引導學生充分發揮主觀想象，構建自己的審美情境。

語言文字呈現的結構和形式，需要讀者進行聯想和想象才能有所感悟。“激活想象”就是在學生初步感知審美形象的基礎上，激發學生的想象力，對所感知的審美形象進行潤色。如《萬里長城》的教學，教師可引導學生對“成千上萬的參觀者”進行聯想和想象，由此呈現出不同年齡段的人登長城的不同情境，使學生從不同的畫面聯想中感受到長城的雄偉壯觀。但由于教師在進行教學前也作為審美主體存在，因此教學過程中所傳授的教學知識難免會摻雜教師自身的審美體會。所以，在激活學生想象時，教師要客觀指導，避免帶入自身主觀的情感體驗，要尊重學生的個性，使學生能夠自由發揮想象，深刻體會審美形象。

不論是審美形象的深化，還是審美情節的創設都需要從審美主體自身索取，落到語文教學上，就是要讓學生自覺領會語言文字所表達的意蘊，聯系自己的生活經驗和知識積累，洞悉作者的創作心理，形成自我的審美體驗。在語言文字的教學中，引導學生聯系生活實際，有所思、有所悟。從自身體會出發，逐步貼近文本，感知語言文字所傳達的意蘊。語言文字的內蘊是豐富的，“質疑問難”能夠使文本感悟更加廣闊深厚，小疑得小悟，大疑獲大悟，有疑問便會催發思考，有思考便有所感悟，有所收獲。

立足自身對審美形象進行審美感悟，將所感所創的審美形象置于同一空間，從而形成完整的美學情境。這就是“創設情境”教學策略。“感悟需要積累的支撐。從一定意義上說，感悟其實是對原有積累的一種解構和重建。”[13]換言之，情境創設就是要讓學生對以往的知識積累進行解構和重組，形成獨特的、適合當下審美客體的感悟空間。與此同時，“閱讀教學應特別關注學生對文本的個性化體驗和感受”[14]，這就要求教師充分發揮學生在教學過程中的主體作用，使學生自覺感受、自行體悟，引導學生聯系生活實際，結合自我經歷和知識經驗，創設出新穎的審美情境。在這樣一個獨立的審美情境中，學生的感悟是自發的、純粹的，由此感悟所催生的作品也會是純粹的、富有學生自我審美意識的。

（三）拓展運用所學，升華審美境界

紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。實踐應用是提升審美境界的最佳路徑，學生將所感所知的事物置于同一環境中進行聯結的、整體的審美感悟，再將所獲的具體形象和深入感知進行應用，能進一步提升自己的審美境界。“遷移運用”“語境轉換”“移情體驗”和“拓展資源”都是引導學生將所感悟到的知識進行加工創造，獲得更高層次的審美經驗的教學策略。

知識的遷移和應用是檢驗所感所學深度的有效手段，也是獲得更高層次感悟的有效方式。學生在理解了不同語言文字的表達效果后，通過聯想，展開想象，將所悟的表達方式進行應用。學生在創作中，能夠深切感悟到用詞的分寸感，造句的節奏感以及謀篇布局的邏輯性。語言文字具有特殊的適應性，在不同的語境下，同一語言文字會產生不同的意蘊，給人帶來的感悟也會有所不同。學生將自己所知所感放在不同語境中加以體會能獲得別樣的審美感悟。因此，學會轉化語境進行審美體悟，有助于學生更好、更深入地感知語言環境與語言意義的重要聯系，使學生能更深入地領會到課本語言的真實意味和內涵。

學生是獨立的個體，思維方式的獨特和成長環境的不同使得學生在感知和體會客觀事物上有不同的思考認識。引導學生學會將所感事物進行“移情體驗”，站在他人的情感態度下對自身所面臨的情況進行思考感悟，將獲得“遠近高低各不同”的審美感悟。另外，學生在課堂上所能利用的資源是有限的，由此獲得的審美感悟也會受限，“拓展資源”就發揮了在擴寬學生眼界，豐富學生所感事物上的重要意義。資源的拓展可為學生提供更多的可感事物，使學生的背景世界更加廣闊，能用更多的知識積累和更獨特的感悟方法獲得更加豐富而深刻的審美感悟，從而使自己的審美創造能力得到提高，審美境界得以提升。

簡言之，“遷移運用”“語境轉換”“移情體驗”和“拓展資源”是在充分認識和掌握人與語文之間的關系上，對人的審美感知進行升華和創造的一種有效的教學策略，對于檢驗學生課堂知識的掌握情況和培養提升學生的審美創造能力具有重要意義。

三、結語

語文課程是引導學生學習優秀文化經典，弘揚優秀民族文化，培養不屈不撓、堅毅頑強民族精神的有效途徑。課本所蘊含的是作者自身的情感體悟和人生思考，而在教學過程中，教師會不自覺地加入自己對文本的認識，這對學生來講，是一種潛在的審美體悟。學生在接觸文本和接受教師講解文本的過程中，需要自覺進行精神的領會，文本所蘊含的精神內涵越豐富，學生的可感物也越多，發揮主觀想象力的空間也就越大，也就能更好地理解和弘揚優秀民族文化。

詩意語文的感悟式教學策略對培養和提升學生審美創造的語文核心素養具有重要指導意義。在詩意語文理念的指引下，教師開展審美教學活動時能很好地處理人與語文之間的關系。在此基礎上進行體驗式感悟教學，能使學生在感知審美形象、創設審美情境、升華審美境界上逐步培養和提升自己的審美創造能力。“潛心涵泳”“誦讀體味”“聯系語境”和“比較品評”是立足于審美主體與客體之間初步感知的策略，在引導學生感知審美形象上具有深入性和具體性；“激活想象”“切記體察”“質疑問難”和“創設情境”則是立足于審美主體，尊重學生的個性，引導學生自覺感悟、自主體會的構建自我審美情境的感悟策略；“運用遷移”“語境轉換”“移情體驗”和“拓展資源”是審美主體在自我審美情境中充分把握審美意象內涵的進一步深化，可引導學生學以致用，獲得新體驗，提升新境界。可見，詩意語文審美教學是環環相扣、漸次深入的。在“崧式課堂”的感悟式教學中挖掘審美意蘊，能為培養和提升學生審美創造能力的教學策略提供新的指引。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2022年版）》，北京師范大學出版社，2022年，第5頁。

[2][3][4][5][7][8][10][11][12][13]王崧舟：《王崧舟教學思想與經典課堂》，山西教育出版社，2005年，第11頁，第13頁，第15頁，第16頁，第19頁，第22頁，第28頁，第28頁，第30頁，第34頁。

[6]麻婷婷：《讓孩子詩意地棲息在課堂上——讀〈王崧舟教學思想與經典課堂〉隨想》，《科技信息》，2009年第29期，第697頁。

[9]孫琪：《王崧舟“詩意語文”理論體系的生命精神》，《教學與管理（理論版）》，2015年第2期，第94頁。

[14]韋藝：《王崧舟“詩意語文”教學研究》，2020年蘇州大學碩士學位論文，指導教師：陸湘懷，第41頁。

[作者單位：（徐嘉思）四川輕化工大學人文學院；（李東平）重慶文理學院文化與傳媒學院]