互動儀式鏈理論視角下校家社協作的困境及優化①

◎李紫薇 彭先桃

學校、家庭和社會是學生成長過程中不可或缺的三個重要環境，校家社協作是育人的重要路徑。[1]然而考察當下實際不難發現，校家社協作程度不高，學校唱“獨角戲”的窘況并不鮮見。梳理已有文獻可知，分析校家社協作程度低的視角大致可以分為兩種：一是問題視角，研究者們從校家社協作融合不夠緊密、協作度不高等現實問題出發，在原因分析的基礎上提出若干解決意見；[2]二是理論視角，即將認可度較高的理論或模型，如發展生態學理論作為研究的背景與分析框架，建構一個三位一體的有效的校家社體系。[3]相較于問題視角，理論視角更具全局性與深刻性。但這種研究更傾向于構建一個完整的協作系統，而沒能將系統與個體相結合的辯證考量。互動儀式鏈理論重視協作中每一個體在互動中的情感能量，并以此來培養良好的群體氛圍與合作關系。因此，本文試借助互動儀式鏈理論審視校家社協作中的現實困境，提出優化協作路徑，為校家社協作的系統建構提供新的思路。

一、互動儀式鏈理論的含義

柯林斯提出的“互動儀式鏈”(Interaction Ritual Chains)理論，試圖把微觀社會學和宏觀社會學統一起來。該理論認為，在不同的兩個個體互動的際遇中，雙方基于上次交談的記憶、情緒喚起等文化資本及此次談話的動機等情緒動力，會產生不同的互動儀式及不同程度的情感體驗與情感能量，而情感體驗程度的不同是影響個體是否繼續參與同一儀式或以何種程度的參與該儀式的決定性因素。這種兩個個體的際遇是最基本的微觀單位，當此種際遇不斷在個體間重復，就會形成復雜的互動儀式鏈及宏觀結構。

互動儀式啟動的前提是“群體集合”與“邊界設置”，即創設一個群體成員身體共在與經驗共享理解的互動空間；互動儀式的關鍵是“共同關注的焦點”和“節奏性情感連帶”，前者指成員的關注焦點一致，后者指雙方的情緒互動與反饋出現循環往復、節奏同步的狀態。[4]互動儀式鏈是由無數發生于特定“際遇”中的互動儀式聯結而成的鏈狀結構。高質量的互動儀式鏈可以喚起個體的歸屬感與集體感，助力團體活動項目順利開展。

從互動儀式鏈理論視角，校家社是一個包含學校、社會和家庭在內的宏觀結構，其順利開展協作的過程，實際上是三者建立良好互動儀式鏈的過程，這要求三方在協作過程中充分關注到：家長是否親身到場并與學校關注了同一個焦點，學校在活動過程中是否重視情感能量的激發與互動儀式的設計，社會是否能夠提供充足的際遇場地延續互動儀式以建立互動儀式鏈。由是觀之，互動儀式鏈理論對于有效開展校家社協作具有重要啟示和借鑒意義。

二、互動儀式鏈理論視角下校家社協作困境分析

基于互動儀式鏈理論審視校家社協作現實，發現家校社協作雖然建立了一定的規章制度與活動流程，但在創設良好的互動情境、形成互動儀式鏈等方面存在著諸多困境，主要表現在以下方面。

（一）家庭：群體集合缺失，活動流于形式化

群體集合是互動儀式啟動的前提條件。[4]群體集合要求群體成員參與互動時須身體到場，以保證互動儀式能夠對個體產生效果。柯林斯認為：“儀式的本質就是一個身體經歷的過程。人們的身體聚集到同一個地點，開始了儀式過程。”[5]當個體身體在場時，不僅能切實感受到際遇中的文化資本與情緒能量，還能夠更真實地釋放出自己的情緒能量。雖然當今科技發展迅速，網絡會面中個體的聲音、表情等已經能夠同步傳遞給屏幕中的互動對象，但是對于談話的整體氛圍而言，線下的真實情境與氛圍細節等更具傳遞情緒能量的能力。

有效的教育離不開學校、家庭、社會的三方協作。但對于學校組織的活動，家長往往因并未“放在心上”而采用言語到場但身體缺席的方式。一方面，這與他們忽視教育的重要性及協作有效性的相關認識不足有關；另一方面，也與家長重應試教育輕素質教育的傳統心態有關。這會引發一系列不良反應，首先是家長的“不配合”會使學校組織活動受阻，積極性被打擊；其次是群體集合的缺失致使互動儀式開啟困難；最后是這種“不參與”易致協作中的團體人際關系變得淡漠，活動流于形式。家庭的“不重視”“不配合”及“不參與”，很可能會導致互動儀式鏈難以開啟，進而導致協作“夭折”于萌芽期。

（二）學校：情感能量消極，互動儀式未成型

情感能量是微觀情境中互動儀式進行的核心內容，也是個體團結行為的動力源泉。[6]在互動儀式開展過程中，現場參與的團體成員會產生情感共享。這種情感共享表現為團體內的不同個體體驗了同一種情緒。柯林斯認為，單次互動儀式結束后，個體可能會產生這種情感共享，當這種情感共享為開心感動等積極的情感能量時，個體很大概率不會拒絕參與下次活動，并在下次活動時投入更多的文化資本和情緒動力，如此形成一個良性的往復循環。但當這種情感共享為氣憤、被支配、被剝奪等消極情感能量時，個體則很可能會拒絕下次活動或消極參與。由此，情感能量的不同狀態不僅決定了團體的互動儀式質量，還決定了互動儀式鏈是能否持續推進。

校家社協作最突出的問題之一，就是學校作為協作主導方，不僅沒能調動協作三方個體的積極性，還使活動在進行過程中產生了過多消極的情感能量，致使互動儀式難以成型。原因有二，一是協作的活動組織環節固化，協作中學校作為主導方具有較高的文化資本，當高文化資本方采取通知甚至命令而非商量的消息傳遞方式時，低文化資本方的家長就很難被調動積極性，從而出現消極參與甚至不參與的情況。二是協作活動的形式化，不少參與者都把活動作為一個“僅僅是走過場”的形式而難以激發出積極情感能量。情感能量消極也會給三方協作帶來消極后果，一旦活動中的三方未能在協作過程中獲得情緒能量，團體凝聚力便會不斷消弭，互動儀式也就難以成型。

（三）社會：際遇重復不足，節奏性情感未連帶

節奏性情感連帶是指雙方的情緒互動與反饋出現循環往復、節奏同步的狀態。[6]當個體間的際遇形成互動儀式，且不斷地在群體團員間循環往復時，雙方即會出現節奏性情感連帶，團體間也會形成復雜的互動儀式鏈及宏觀結構。而當際遇次數不夠時，即使在際遇中的某團體成員之間已經形成了互動儀式，產生了對團體的認同感和歸屬感，也仍然難以形成一個穩固的互動儀式鏈。原因有二，其一是當際遇次數較少時，就不能保證絕大部分團體成員都形成了一定的互動儀式；其二是只有充分的際遇才會使互動雙方出現循環往復的情緒互動與反饋，即節奏性情感連帶，從而形成長期的、穩定的情感。團體間的互動儀式不充分和不深入，都會影響互動儀式鏈的建構。

社會對于校家社協作具有重要支撐作用，校家社協作需要社會的支持。然而，縱觀當下的協作狀態可以發現，社會缺少支持與參與的情況比較普遍。三方協作中，學校是主導，家長則通過班會、運動會等參與到協作中，而社會在協作中的參與僅限于博物館等社會參觀活動，且這一資源受到當地條件限制。即便是教育資源豐富的地區，社會參與校家社協作也是少量且不穩定的。在這種情況下，學校家庭和社會之間的協作難以積蓄足夠的情感能量，無法構建節奏性情感連帶，以至于無法形成互動儀式鏈，成為一個穩定的團體。

三、互動儀式鏈視角下校家社協作的優化路徑

基于互動儀式鏈理論，互動儀式鏈以身體到場為開始，以情感能量為核心，以循環往復的節奏式情感連帶為鏈接。互動儀式鏈理論可以為校家社教育協同合作提供理論指引，改善合作流于形式，合作次數少、不深入等問題，從家長增加到場率，學校主導營造儀式感，社會為際遇循環往復提供支持三個方面進行路徑優化，進而提高校家社教育協作的效率。

（一）家長參與：調整協作心態，增加到場率

家庭是影響個體身心發展的微觀系統，是對個體發展影響最大的外部環境。[7]家庭在對孩子的教育中有著天然優勢，因為家長是和孩子情感聯結最緊密、相處時間最長的人，因此，家長只有在協作中的積極參與，才能夠保障教育活動的有效實施。針對大部分家長沒有意識到家庭在教育協作中的重要作用，往往用“敷衍”“走過場”的態度來應付的現實，基于互動儀式鏈理論，家長需要提高自身的參與動機，調動情緒能量，以便在活動過程中能全身心地投入。家長要認識到協同教育對于孩子健康成長的重要作用，應調整重應試教育輕素質教育的心態。“遠程的媒體節目可以提供某些共享的關注與情感……然而，只有充分的身體聚集才能產生最強烈的效果……親身在場使人們更容易察覺他人的信號和身體表現；進入相同的節奏，捕捉他人的姿態和情感；能夠發出信號，確認共同的關注焦點，從而達到主體間有效互動狀態。”[8]親身到場無論是對于校家社協作的互動儀式開啟，還是對于孩子的成長都具有重要作用。

（二）學校主導：重視情感能量，制造儀式感

要想構建良好的互動儀式，除了家長需要自我調整心態并積極參與以外，學校也需要重視協作中個體之間的情感能量，不能停留于活動形式化、組織者“走過場”的淺表層面上。這就需要學校主導協作過程中的活動氛圍，營造活動儀式感。具體來說，學校應重視情感能量在校家社協作中的重要作用，重視校家社協作中個體的情感能量及其互動，由兩個個體間的良好互動延伸為整個團體內的良好氛圍，建立個體對協作團體的認同感與歸屬感，使個體不抗拒甚至期待下一次的活動舉辦與參加。例如，舉辦形式新穎、內容創新的節目，激發活動參與者的興趣，從而提高其情緒動力，促進活動順利開展與延續。同時，學校還需營造活動儀式感。學校可以在特定的時間與地點，開展特定主題的德育活動，以加深群體印象與儀式感；還可以通過游戲活動、文字渲染、影視傳遞等形式，加深活動儀式感。充足的情感能量既是學校家庭社會三方之間協作的黏合劑，也是校家社協作形成互動儀式鏈的核心訴求。

（三）社會支持：提供際遇支持，形成良性循環

良性的互動儀式循環是培育和增強校家社三方情感能量的主要依托，因此為實現校家社三方的互動循環往復、逐漸深入的目的，社會需要為活動提供際遇場地及一系列支持。這不僅是對地方政府的要求，更是對社會各個利益主體的要求。一方面，地方政府和教育部門應該給予更多的便利與資源傾斜，既要支持學校開展教育活動，包括準備活動場地，提供活動經費及積極配合學校等，還要能夠開發更多的可供活動開展的場地，促成城市學校與博物館、圖書館及紅色景點等的合作，鄉鎮學校和社區、養老院等的合作。另一方面，地方企業也需轉變思想，協作不只是政府學校和家庭的責任，也是整個社會包括企業組織的責任。“眾人拾柴火焰高”，如若這些力量能夠加入協作之中，幫助其形成情感能量的良性循環，三方教育協作才能更好地落實與推進。

總而言之，要改善校家社三方協作聯系不緊密的問題，就必須要關注個體間的情感能量互動。從重視情感能量出發，積極營造能夠培養情感能量的互動氛圍，促使家庭和社會參與到協作中來，才能有越來越多的學生從中獲益，從而真正培養出新時代中國特色社會主義事業接班人。