依托大概念開展高中英語單元整體教學設計的實踐研究

江蘇省連云港開發區高級中學 孫 艷

單元整體教學是時下基礎教育研究的熱門話題，對于教師而言，可以讓教師把握教學框架，統籌安排教學內容；對于學生而言，可以讓學生形成完整的結構體系，為知識遷移提供良好條件。但單元整體教學實施起來還存在諸多問題，如未對文本研究透徹，單元目標含混不清；各個板塊彼此獨立，單元內容缺乏關聯；沒有單元評價意識，忽略習得輸出環節；定勢于“照本宣科”，真實情境創設不足等。《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱為新課標）首次使用了“大概念”一詞，強調以學科大概念為核心，使課程內容結構化，促進核心素養的落實[1]。學科大概念的提出為解決單元整體教學目標模糊化、內容碎片化、 過程淺層化和評價缺失化等問題提供了指導框架，也為單元整體教學的設計理念規劃了方向。

一、大概念與高中英語單元整體教學設計的必然聯系

（一）大概念的內涵

“大概念”也稱“大觀念”“關鍵概念”等，是指用于課程教學和評估方法的核心概念、原則、理論和過程，它能夠使離散的知識和技能相互聯系并有一定意義，是“為理解而教”的核心。從學科本質看，大概念是反映學科本質的核心知識、思想和價值；從課程內容看，大概念是聯結教學內容的核心概念架構；從課程實施看，大概念是教學設計的核心與基礎[2]。 大概念具有上位性、思維性和遷移性的特征，不是內容的簡單相加，而是知識之上的知識；大概念提煉時需要經歷概括、分析和評判，這些都是思維活動的過程；大概念能夠被遷移到新情境中形成解決問題的素養，使得新知被賦予實際價值。

（二）大概念與單元整體教學結合的可能性解讀

單元整體教學是在新課標指導下，基于對單元內容的整體分析及學生認知特點，以單元學習為主線，對教學活動整體規劃、統籌安排的教學模式。 單元整體教學解決了知識碎片化的問題，由傳統課堂教學聚焦零散知識的傳授上升到整體教學的邏輯[3]。 因此，單元整體教學與大概念共同聚焦于整體性、建構化、思維性，二者在核心問題的解決上有著相似之處。 大概念的落實需要依托教學活動，單元整體教學為大概念在實踐層面的轉化提供了一種可能路徑。

（三）大概念視域下的高中英語單元整體教學設計

單元整體教學設計是以教材中的單元為基礎， 以單元主題意義為導向，對教學內容、教學目標、教學活動和教學效果評價的整體化設計。 依托大概念的高中英語單元整體教學設計是指在高中英語教學中， 以大概念為指導框架，綜合考慮學生認知特點，構建起一個由單元大主題總領、各子主題關聯而獨立的設計。 在這種設計中，教師不再像以往那樣割裂地教學，要俯視整個單元，立足單元主題意義，提煉單元大概念，輔以學情學法分析，開展單元教學活動。

二、大概念視域下的高中英語單元整體教學設計原則

（一）整體性原則

系統論認為系統是由相互聯系、相互作用的諸要素組成的具有一定功能的有機整體。 系統論提倡以整體的視角，關注系統與系統組成要素及外在環境的關系。 在依托大概念的高中英語單元整體教學設計系統中，大概念就是宏觀意義上的整體視角，教師、學生、目標、內容等為組成要素，學科核心素養為外在環境，教師要以大概念為引領，連接系統間的各個要素及核心素養。

（二）關聯性原則

“掌握學習理論”認為為了達到教學效果，教師在教學中要能前后聯系，形成各知識點之間清晰的脈絡，將各知識點聯系起來，幫助在學生頭腦中形成連續的網絡。 依托大概念的高中英語單元整體教學設計要打通語篇之間的聯系，各課時之間要環環相扣、交叉融合，前一個課時是后一個課時的鋪墊，后一個課時是前一個課時的深化，共同服務于單元總目標。

（三）進階性原則

英語學習活動觀提出要讓學生在主題意義引領下，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等活動促進學生核心素養的形成。這說明英語學習要體現出由淺入深的螺旋上升的進階性特點。依托大概念的高中英語單元整體教學設計要按照由表及里、由易到難的特點自然漸進，每節課的任務既含有對前概念的鞏固，又能觸發新的知識點，學生的學習扎實前行。

三、大概念視域下的高中英語單元整體教學設計策略

以譯林版高中英語教材選擇性必修一Unit 1 Food matters 為例，探討依托大概念的高中英語單元整體教學設計策略。

（一）分析單元主題意義，提煉大概念

大概念的提煉必須建立在對單元主題意義的深入分析上。 單元主題意義是人們借助文本所傳遞的對某一事物所持的思想、文化、情感、態度、價值觀等，反映主題（人與自然、人與社會、人與自我）的某個側面。 每個單元都包含若干不同模態的語篇，微觀上，教師應先讀透每個語篇，理清各語篇之間的邏輯關系；中觀上，教師應挖掘語篇所傳遞的文化知識、育人價值，歸納出單元主題意義；宏觀上，教師應對歸納后的主題意義反復揣摩，提煉出單元大小概念。

本單元的主題是Food matters，屬于“人與社會”主題范疇和社會服務與人際溝通主題群。本單元教材內容分為八個模塊，分別是：四種特色美食、治愈系食物、外出就餐和在家吃飯、自己最愛的食物、中國三種傳統美食、制作美食、分析學習不足以及補充美食資源。通過教材整合，可以將本單元的教學內容分為四部分： 了解各地特色美食、學習治愈系食物、思考外出就餐還是在家吃飯、制作美食。這些內容分別從感知與注意、賞析與汲取、認知與內化、想象與創造四個角度引導學生進行飲食文化的學習，同時展現了思維活動的層次性。所以本單元的主題意義就是通過一系列特色食物學習，了解不同地域或國家的文化。因此，教師可以將本單元大概念提煉為：透過飲食文化，提升交際能力。對應的子概念分別為：了解各地特色美食（感知與注意）、學習治愈系食物（賞析與汲取）、外出就餐還是在家吃飯（認知與內化）、制作美食（想象與創造）。

（二）依托大概念，設計單元教學目標

教學目標是單元整體教學設計的核心，是完成課堂教學內容后學生應達到的學習結果。教學目標應把學生預期的核心素養綜合表現融入其中，力求可操作、可觀測、可評價。 設計教學目標前，教師要根據學科核心素養開展課程標準分析、教材分析、學情分析。課程標準分析包括課程學段目標分析、課程六要素分析和學業質量標準分析。 選擇性必修一是高一內容，在標準劃分上屬于一級類別，對照參考標準，標出本單元應該達到的要求，將這些要求體現在教學目標中。 教材分析包括“是什么”（What）、“為什么”（Why）、“怎么樣”（How）三個維度。比如語篇2 中的“What”為介紹一篇話題為“治愈系食物”的美食雜志文章，“Why”為治愈系食物不僅可以讓人身心愉悅， 還能調節情緒、慰藉心靈，“How”為總分總結構，同時滲入細膩的情感描述和較多的短語動詞與復合句。教學目標還要充分考慮學生特點，要從學習者的個體特征和學習價值兩個維度出發做好學情分析。 比如學生的生活經驗缺乏，對于food portrait（食物肖像）中的蔬菜辨認錯誤頻出，動手能力也不足；認知特點上批判性思維和創造性思維有了很大的發展，自我評價和自我控制能力明顯增強，學習自覺性明顯提升；知識基礎上能正確朗讀不同國家食物的名稱、介紹美食時準確適用語言描述其特征，但難以辨識說明文的語言特色，對不同國家飲食背后的文化因素也接受困難。

依托大概念的單元教學目標是在分析課程標準、教材和學情之后，將宏觀的單元大概念轉化為可觀測、可操作、可評價的具體教學目標。 因此，在設計大概念統領下的單元教學目標時要注意“條件、語言、情境、內容、結果”五要素，概括起來就是：在什么樣的大概念下，通過什么樣的途徑或手段，用什么語言形式或結構，在什么情境中，做成什么事情或解決什么問題，形成什么樣的素養。比如，本單元的教學目標就可以概括為：在“透過飲食文化，提升交際能力”大概念下，學生能夠：A.在口頭復述任務中（情境），運用與食物相關的詞匯（語言形式或結構），介紹治愈系食物的定義、特點、功效（做什么事情、解決什么問題），表達見解（形成什么素養）；B.借助一篇博客（途徑或手段），掌握動詞不定式形式做主語和表語的用法（做什么事情、解決什么問題），以及“該在哪里吃飯”時（情境），運用詞匯（語言形式或結構），辯證看待“外出就餐和在家吃飯”（形成什么素養）；C.根據所聽所看（情境），撰寫“你最喜愛的食物”（做什么事情、解決什么問題），闡述自己對食物的獨特的看法（形成什么素養）；D.仿照范例，根據組內探究結果（途徑或手段），制作一道美食（做什么事情、解決什么問題），通過視頻或照片展示（途徑或手段），獨立思考、客觀評判（形成什么素養）。

（三）創設真實情境，設計教、學、評一體化的教學活動

完整的教學活動包括教、學、評三個方面。教師應處理好評價與教和學之間的關系，推動教、學、評一體化實施。教、學、評一體化實施包括確定主題、理解語篇、分析學情、制定目標、選擇方法、進行評價等要素。 為了促進“教學評一體化”的順利進行，教師要創設真實情境，引導學生進行有意義的學習。真實情境指向真實的問題、任務或活動，并把其背后的“真實世界”呈現給學生。

教學活動的全過程都應有課堂評價。依托大概念的單元整體教學旨在幫助學生建立知識間的縱橫聯結、助力知識結構的應用遷移，因而課堂評價任務的重心就不再考查學生對某個知識點的記憶，而是考查學生對大概念下結構化知識的建構與內化[4]。 教師可以將“知（to know）、思（to think）、行（to act）”三種綜合性評價任務貫穿于教學活動始終。通過自評、互評和師評，讓學生反思自己對大概念的理解，及時調整學習思路與計劃；讓教師通過觀察大概念在學生中的落實情況，不斷調整自己的教學思路。

在“教”方面，本單元活動設置：第一、二、三課時為Welcome to the unit 和Extended reading； 第四、 五課時為Reading 和Further study；第六、七課時為Grammar；第八、九、十課時為Integrated skills ，Project 和Assessment。

在“學”方面，安排活動：欣賞并討論繪畫種類；小組活動：分享世界名畫名家；繪制奧賽博物館畫作與《清明上河圖》差異的思維導圖；辯論：如何看待這種差異；小組歸納：動詞-ing 形式和動詞-ed 形式做表語的用法； 展示活動：用動詞-ing 形式和動詞-ed 形式做表語描述觀畫時手機拍照現象；思辨活動：數字時代到底該怎樣欣賞藝術品？通過觀看節目了解小物品也能創造畫，小組討論是否自己也這么做過或見識過； 通過讀了解肖像畫的貝殼畫操作指南，組內探究文體行文特征、結構特點和語言特色；確定同伴間要制作的畫作，發揮想象力與創造力，寫出自己的操作指南；項目式學習，組內制作一份關于一位畫家的海報。

在“評”方面，設置任務：“知”：了解英、日、墨、意、中特色美食，理解治愈系食物的特征、背后所蘊涵的深層含義；“思”：動詞不定式做主語和表語的核心用法，對“外出就餐還是在家吃飯”進行思考；“行”：繪制“月餅和提拉米蘇”的制作流程圖，并撰寫“你最愛的食物”，針對如何“制作一道美食”進行想象與創造，展開組內交流。

依托大概念的高中英語單元整體教學設計應遵循整體性、關聯性和進階性的原則，遵循分析單元主題意義，提煉大概念；依托大概念，設計單元教學目標；創設真實情境，規劃教、學、評一體化的教學活動三個流程，將事實性知識或零散性知識進行梳理， 把概念性知識作為設計載體。依托大概念的高中英語單元整體教學設計改變了傳統的以知識為本位的碎片化、淺層化、生硬化的教學現狀，形成了大概念統領的結構化、整合化、思維化的教學模式。教師和學生沿著清晰、明確的結構線索進行教學評，有效地促進了教學目標的達成，培養了學生的核心素養。