教育博士學位論文開題報告的特質及其表達

李潤洲

教育博士學位論文開題報告的特質及其表達

李潤洲

設置教育博士專業學位的目的在于培養能解決實踐中復雜問題的應用型高層次人才，由此決定了教育博士學位論文的開題報告理應具有實踐性、行動性與應用性三特質。然而，有些教育博士學位論文的開題報告卻存在著研究問題的空洞無物、研究內容的主題羅列與研究結果的虛無縹緲等弊端，影響了教育博士學位論文開題報告的價值。因此，教育博士學位論文開題報告至少需要界定核心概念，澄清研究問題；把握問題結構，構想研究假設；預判研究結果，踐行行動研究。

教育博士；開題報告；實踐性；行動性；應用性；研究生教育

教育博士學位作為專業學位的一種類型，與教育學博士學位相比，具有其自身的特質，這些特質是由博士專業學位研究生教育的定位決定的。國務院學位委員會、教育部頒布的《專業學位研究生教育發展方案（2020—2025）》明確指出：“博士專業學位研究生教育主要根據國家重大發展戰略需求，培養某一專門領域的高層次應用型未來領軍人才。博士專業學位研究生應掌握相關行業產業或職業領域的扎實基礎理論、系統深入專門知識，具有獨立運用科學方法、創造性地研究和系統解決實踐中復雜問題的能力。”[1]從中可以看出，除了與教育學博士具有相同的學術能力和專業外，對教育博士更強調具有“獨立運用科學方法、創造性地研究和系統解決實踐中復雜問題的能力”。這種“獨立運用科學方法、創造性地研究和系統解決實踐中復雜問題的能力”反映在教育博士學位論文的開題報告上，就具體表現為研究問題的實踐性、研究內容的行動性與研究結果的應用性。確切地說，對于教育博士學位論文而言，開題報告理應具有實踐性、行動性與應用性三特質。那么，教育博士學位論文開題報告的實踐性、行動性與應用性究竟意味著什么？在實踐性、行動性與應用性的視域里，教育博士學位論文的開題報告常出現哪些偏誤？教育博士生如何基于實踐性、行動性與應用性，寫好學位論文開題報告？

一、教育博士學位論文開題報告的特質

一般而言，學位論文開題報告是將某研究對象的問題、預想的研究過程和研究答案呈現出來，以便學術共同體審察、辨析其研究價值。從形式上看，開題報告大多由“研究緣起或問題提出”“文獻綜述”“研究意義”“核心概念的界定”“研究內容”與“參考文獻”等構成。倘若教育博士學位論文的開題報告理應具有實踐性、行動性與應用性，那么此處的實踐性、行動性與應用性究竟意味著什么？

1.實踐性

教育博士學位論文開題報告的實踐性是指開題報告所選的研究對象及其問題，皆源于自身的教育實踐，以自己正在做的事情及要解決的問題為著眼點，并以自己正在做的事情及要解決的問題觀照、折射教育發展的“難點”“痛點”與“熱點”問題，做到“小題大做”。從“世界一流大學教育博士培養模式”來看，實踐性是教育博士學位論文區別于教育學博士學位論文的顯著標志[2]。如果說教育學博士學位論文注重探討教育的理論問題，那么教育博士學位論文則主要關注教育的實踐問題。或者說，教育學博士學位論文旨在知識創新，著重回答教育是什么或應是什么的問題；而教育博士學位論文則重在完善、變革教育實踐，側重于回答如何做好教育的問題，致力于研究教育實踐問題[3]。當然，回答如何做好教育的問題，也離不開對教育是什么或應是什么的思考；只不過對于教育博士學位論文而言，更偏重于回答如何做好教育的問題。在教育博士學位論文開題報告中，這種實踐性在其題目中有著較充分的體現。因為題目就蘊含著研究問題。比如，學校課程與教學方向的教育博士學位論文，其開題報告的題目大多與學校課程、教學問題相關，諸如“小學語文高質量教學研究”“數學教師思想力的培育研究”“初中生科學素養測評研究”等①凡是未標注的內容皆源于教育博士學位論文開題報告，且為了避免對號入座，做了技術性處理。。這些研究的主題、對象及其問題是否明確暫且不說，僅從設置教育博士專業學位的目的在于“培育實踐領域的高層次專門人才，使其能夠創造性地解決實踐中的復雜問題”這一初衷來看，上述教育博士學位論文開題報告的題目就契合了設置教育博士專業學位的目的，選擇的主題、對象及其問題，皆源于教育博士生正在從事的教育教學工作，且契合了當下教育發展的“難點”“痛點”與“熱點”，選題的大方向是正確的，體現了教育博士學位論文的研究要具有實踐性這一根本屬性。

2.行動性

教育博士學位論文研究的實踐性，在一定意義上決定了開題報告的主要內容要具有行動性，因為實踐即意味著一系列的行動。這種行動性表現在開題報告上，就是其研究內容應以“如果……那么……”“倘若……就……”等句式表達行動之間的因果或相關關系，以便回答自己到底要研究什么。盡管上述研究內容在開題報告中僅僅是以探究性的假設呈現出來，卻對實際的研究起著關鍵性的引導作用。倘若開題報告的研究內容缺乏上述研究假設，那么接下來選擇何種理論、搜集哪些材料與如何開展研究就成了一種盲目的試錯，開題報告的功能就會喪失殆盡。舉例來說，倘若我來研究“小學語文高質量教學”，那么就會提出“如果讓學生學會了拼音，那么學生就擁有了學會語文的根基”“如果學生真正理解了字詞、句意，那么就夯實了小學語文高質量教學的基礎”“如果讓學生把握了各種文體的特征，那么就尋到了實現小學語文高質量教學的路徑”“如果學生養成了辯論、寫作的習慣，那么就在一定意義上實現了小學語文高質量教學”，等等。當然，在開題報告中，不僅要提出這些研究假設，而且要簡要地給予理論的闡釋與事實的舉證。不過，倘若教育博士學位論文開題報告缺失了行動性的研究假設，那么其開題報告的研究內容要么空洞無物，要么無的放矢，開題報告就成了流于形式的擺設，既難以體現出教育博士學位論文開題報告的實踐性，也無法開展后續的研究。

3.應用性

教育博士學位論文對教育實踐問題的研究既要在理論上有所主張，且論證自己觀點的合理性；也要將自己論證的合理觀點付諸行動，在完善、變革教育實踐中證明其觀點的有效性。準確地說，教育博士學位論文開題報告不能僅僅以教育實踐問題解決的理論建議作為歸宿，而應以自己實踐的效果印證自己觀點的有效性。從此意義上說，教育博士學位論文開題報告在研究框架的陳述中，就應體現出行動研究的要義，遵循行動研究的邏輯，展示自己如何在行動中研究和在研究中行動的事先構想。倘若我來研究“數學教師思想力的培育”，那么假如論證了數學教師思想力主要體現在對數學、數學教學、數學課程、數學學習與教師自身擁有自己的獨特見解，諸如“數學是一種完美的理念”“數學教學即意味著讓學生心中有‘數’”“數學課程是一種邏輯推演”“數學學習是一種思維操作”等，那么就要在自己的數學教育教學中踐行上述觀點，并展開行動研究，從數學教育教學的實踐中搜集相應的數據、事例驗證自己的觀點，檢視其有效性。可以說，能否將研究結論應用于教育實踐，是區分教育博士學位論文與教育學博士學位論文的研究的標準之一。對于教育學博士學位論文而言，闡述、論證了某種相對新穎的觀點，也許意味著達成了自己的學業目標；但對于教育博士學位論文而言，則需將自己的觀點貫徹、運用于教育實踐中，并接受教育實踐的檢驗。

二、教育博士學位論文開題報告存在的偏誤

當下，越來越多的人已認識到教育博士學位論文研究所具有的實踐性這一根本屬性，揭示了“教育博士學位標準存在學術化傾向”和“對實踐素養的考察不足”等弊端，倡導“采用多樣的評價方式，重點查考教育博士生的實踐素養”[4]。不過，由于思維慣性與路徑依賴等原因，有些教育博士生在撰寫開題報告時，常常一味地照搬、模仿教育學博士生的做法，從而使學位論文開題報告在表面上增強了學術性、專業性的同時，卻淡化了其實踐性、行動性與應用性的特質，主要表現為研究問題的空洞無物、研究內容的主題羅列和研究結果的虛無縹緲，最終反而減低了教育博士學位論文研究的學術性與專業性。

1.研究問題的空洞無物

對研究問題的揭示是研究的起點。對于教育博士生而言，他們在教育實踐第一線，應該不難發現實踐中存在的問題。因為人的行動并非完全由其本能所驅動，而是由其愿望、目的所指引，是一種理性主導的行動；而行動既是對現實狀況的否定，也是對現實存在問題的解決。但有些教育博士生在撰寫開題報告時，卻棄置了自己的親身感受與體驗，遺忘了自己在教育實踐中所遭遇的困惑或疑難，在表達研究問題時過于關注一些概念，對研究對象進行抽象化界定，從而淡化、遺忘了對研究對象及其問題的描述與揭示，誤將研究問題當作研究主題意義的再闡述與再升華，最終使研究問題的表述呈現為空洞無物的概念演繹。比如，在“基于學科實踐的學生歷史素養培育的研究”中，論者大談特談學科實踐作為一種新的學習方式以及歷史素養對學生發展的意義，卻唯獨不分析學生歷史素養培育面臨著哪些問題、學生歷史素養的現狀如何，從而使研究問題的表述顯得空洞無物，進而使下文的闡述僅僅停留在抽象的表達上。其實，直面學生歷史素養的現狀，將不難發現，有些學生學了相關的歷史知識卻難以有恰當、正確的理解；即使能恰當、正確地理解了相關的歷史知識，卻難以從歷史的視角對現實問題進行分析；在運用歷史知識解決現實問題時，有些學生迷失于各種歷史觀中而不能自覺地運用唯物史觀洞察歷史發展的主線等。而之所以造成上述狀況，僅就歷史教學設計而言就存在著兩類缺陷：一是偏重于課前預設、教師的教學內容等方面的設計，而忽視了課中、課后的反饋和以學定教等方面的設計，導致教學設計的功能性缺失；二是對素養立意教學設計的理解不透徹，只是亦步亦趨地運用一些新策略裝點教學設計，而未能真正理解“新策略服務于新功能”“新功能服務于新理念”的內在邏輯，導致教學設計的價值性缺位[5]。從一定意義上說，只有研究問題明確、清楚了，研究才能做到有的放矢；而研究問題的空洞無物，則只能導致研究的信馬由韁。

2.研究內容的主題羅列

在學位論文開題報告中，研究內容確實無法完整地呈現，而需在研究中不斷調整、完善與展開。但作為開題報告的要件之一，研究內容至少應以框架結構的方式呈現出來。不過，由于研究問題的空洞無物，有些教育博士生在闡述研究內容時，就只能以主題羅列的方式圍繞著某主題將相關的研究內容呈現出來，從中既看不出其要論證的觀點，也難以推測其運用的研究方法。比如，在“高中生創新思維培育研究”中，其研究內容呈現為“何謂高中生創新思維、高中生創新思維的特征與高中生創新思維培育的有效策略”。此研究內容按照“是什么”“為什么”與“如何做”來呈現，乍一看也存在著內在的邏輯關系，但深究之，則不難發現此研究內容只是按照研究主題“高中生創新思維”進行羅列而已，既沒有明確自己對高中生創新思維的主張，也未能揭示出目前高中生創新思維所存在的問題。倘若將此研究內容的主題詞“高中生創新思維”置換成“高中生核心素養”，那么也能成立。當研究內容可以隨便置換成其他主題時，那么此研究內容的獨特價值就值得懷疑了。其實，研究內容之所以呈現為主題羅列，一個重要的原因在于有些教育博士生誤認為研究內容就是擬要解決的問題，用疑問句或蘊含著問題的短語呈現出來就行；而不知真正的研究內容恰恰是對擬研究問題的事先回答。因為倘若不知高中生創新思維的現狀及其問題，不知高中生創新思維的結果主要表現為概念、命題創新，而概念、命題創新則是由發現問題的批判思維、求解問題的發散思維與論證答案的聚合思維的有機統一促成的[6]；那么研究內容就只能寫成萬金油式的主題羅列，就無法呈現自己在研究中試圖要論證的觀點，難以凸顯自己的研究意義，尤其值得注意的是，這種主題羅列的研究內容會直接導致研究陷入無所適從、不知如何著手的困境。

3.研究結果的虛無縹緲

研究內容的主題羅列會導致研究結果的虛無縹緲，因為研究結果是研究內容的濃縮與結晶，是對研究問題的探索性回答。在有些人看來，學位論文開題報告沒有必要像課題申請書那樣呈現研究結果；況且開題報告只是對研究的預演，也沒有什么研究結果可言啊！其實，作為研究的預演，開題報告也要呈現研究結果，只不過在開題報告中，研究結果常常以“研究意義”或“研究創新之處”的形式呈現。有些開題報告常常將“研究意義”偷換為“主題意義”，如研究“教師的角色定位”，就暢談教師的角色定位研究有利于教師的專業發展、有利于學生的健康成長、有利于高質量教育的實現等，而不知如此表述的“研究意義”只是“教師的角色定位”這一主題的意義。實際上，研究意義無他，無非是知識創新與實踐完善，表現為一些新觀點或新做法。對于教育博士生而言，應明確自身擔負的基于知識創新而完善教育實踐的學術使命，需持續地追問、明確自己的研究將可能會呈現哪些研究結果，是否提出了一些新觀點或新做法，這些新觀點或新做法能否完善教育實踐；倘若這些新觀點或新做法在理論上能完善教育實踐，那么自己是否切實地踐行了這些新觀點或新做法，其效果如何等問題。然而，有些教育博士學位論文開題報告，既存在著將研究意義混同于主題意義的嫌疑，也匱乏知識創新，看不到對概念、命題的創新性解釋。即使提出一些新概念、新命題，這些新概念、新命題所表達的新觀點或新做法也缺乏實踐的土壤，大多抽象、寬泛，不具有可操作性，也難以看到通過研究，自己的教育教學發生了哪些變化，取得了哪些預想的效果，從而造成研究結果的虛無縹緲。研究結果的虛無縹緲只能帶來研究的虛無化與無意義感，進而導致研究的內驅力匱乏，而只能求助于研究的外在功利性想象，卻恰恰喪失了研究在促進自身成長的同時增值教育“公共善”的真正意義。

三、教育博士學位論文開題報告的表達之道

倘若教育博士學位論文開題報告理應具有實踐性、行動性與應用性，那么教育博士學位論文開題報告的表達之道則主要表現為界定核心概念，澄清研究問題；把握問題結構，構想研究假設；預判研究結果，踐行行動研究。

1.界定核心概念，澄清研究問題

概念是學術言說的起點，概念模糊就會直接導致學術言說的邏輯混亂。而一個概念之所以是一個概念，就在于揭示了其特有的內涵，而表征某事物或現象的名稱則難以稱之為概念。

對于教育博士生來說，界定核心概念的意義也許不難理解，且在學位論文開題報告中大多界定了核心概念。不過，知道界定核心概念是一回事，而如何界定好核心概念則是另一回事。表面上看，界定核心概念就是下定義，回答“什么是什么”的問題；但實際上，界定核心概念卻意味著將核心概念植入有關某主題研究的語境中，將自己對某核心概念的個性化認識與理解嵌入核心概念界定中，而不是僅僅轉抄、復述某概念的已有解釋。倘若我來研究“小學語文高質量教學”，那么在界定“小學語文高質量教學”時，顯然不是將有關“高質量教學”的定義轉述一遍，而是將自己對“小學語文高質量教學”的個性化理解與認識嵌入其中，并從不同的維度來闡釋“小學語文高質量教學”：如從目標上看，小學語文高質量教學是指向小學生語文核心素養的教學；從內容上看，小學語文高質量教學是全面提升小學生聽說讀寫能力的教學；從方式上看，小學語文高質量教學是踐行小學語文學科實踐的教學；從結果上看，小學語文高質量教學是提升小學生運用祖國語言文字能力的教學等。暫不管如此界定“小學語文高質量教學”是否妥當、新穎，但至少融入了研究者個人的理解，且能讓研究者大致明了“小學語文高質量教學”到底要研究什么。

界定了核心概念，只是讓研究者大致明確了研究對象，知道自己是對什么發問。但研究之所以稱之為研究，是因為有問題需要解決。倘若某研究對象并不存在問題，那么此種研究就無異于“無病呻吟”。因此，界定核心概念后，還需追問某研究對象到底存在著哪些問題，以進一步澄清研究問題。而要澄清研究問題，除了通過綜述文獻，搞清楚已有研究解決了哪些問題，還剩下哪些問題沒有解決或尚有待進一步完善外，則需明確自己對某研究對象究竟持有何種基本觀點，追問對某研究對象所持的基本觀點背后的事實、理論依據。因為沒有對某研究對象持有何種基本觀點的明確，就難以真正澄清研究問題。其道理在于研究問題是在某基本觀點的映襯下凸顯出來的。還是以“小學語文高質量教學研究”為例，其實，在寫下“小學語文高質量教學研究”這一主題時，就暗含著自己對小學語文教學的基本觀念，即小學語文要進行高質量教學。盡管“小學語文高質量教學”是一個宏大、抽象的主題，在學位論文開題報告中也沒有具體描述當下小學語文教學存在著哪些問題，但提出該問題也意味著研究者已意識到當下小學語文教學耗時低效的弊端；否則，此主題就毫無研究價值。因此，一旦對某研究對象有所主張，那么澄清研究問題就意味著詳細地描述、呈現某研究對象的現實狀況及其困境，用一些具體的事例來反襯、印證某基本觀點的意義。

2.把握問題結構，構想研究假設

任何研究皆是對研究問題的創新回答。從此而言，教育博士生撰寫學位論文開題報告，就不僅要澄清研究問題，而且需構想研究假設（hypothesis），即對研究問題的創新回答。沒有研究假設的開題報告就只是徒具開題報告之形，像開題報告而已。而要構想研究假設，則需進一步把握問題結構。

從本體論來看，問題是主客體在交互作用中建構、生成的疑難。雖然這種疑難具有主體性，但作為問題，疑難也是一種客觀存在，具有客觀性。從認識論來看，問題是已知與未知的張力，即假如對某事物或現象自認為無所不知，那么就不會產生疑問；假如對某事物或現象一無所知，那么也不會萌生問題。而一旦在已知與未知之間形成張力，想在已知的基礎上知道得更多、更透徹些，那么問題就會隨之產生。從實踐論來看，問題是理想與現實的差距，即人一旦對某事物或現象擁有了一種理想期待，那么就會發現現實的事物或現象存在著一些缺陷，就會產生彌補缺陷的沖動，也就有了問題。因此，問題之所以是問題，是由多種因素構成的，而問題的多種因素及其關系就構成了問題結構。從類型上看，問題結構可分為兩種：一是問題的內部結構，即問題自身的構成要素及其關系；二是問題的外部結構，即各問題之間的關系。從內部結構來看，根據上述問題形成的機制，問題在認識論上至少由“已知、未知與求解答案”或在實踐論上由“理想、現實與阻障”等構成。從外部結構來看，各問題之間的關系主要有三種類型：一是環環相扣的縱向結構，即各問題之間呈現為解決前一個問題是解決后一個問題的前提。二是平行并列的橫向結構，即各問題之間是一種平行并列的關系，解決了各平行并列的問題，就解決了總的問題。三是縱向問題結構與橫向問題結構組合的樹狀問題結構，即就縱向問題結構的某個問題從不同的方面、維度展開，或就橫向問題結構的某個問題層層深入地推進，就會形成縱橫展開的“樹狀問題結構”。

把握問題結構，構想研究假設，就意味著倘若問題是由“已知、未知與求解答案”構成，那么研究某問題，就應搞清楚已知是什么，未知是什么，并根據已知構想求解的答案。比如，倘若研究數學教師的思想力，那么“已知”是有些數學教師具有思想力，表現為對何謂數學、數學教學意味著什么等擁有自己的獨特見解，而“未知”則是不知為什么有些數學教師缺乏思想力，表現為人云亦云、照本宣科等；那么根據已知與未知就得求解如何提升數學教師的思想力，要事先構想研究假設，如“獨立思考是提升數學教師思想力的根基”“擁有獨特的見解是提升數學教師思想力的表征”“對獨特的見解展開論證是提升數學教師思想力的必要環節”等。倘若問題是由“理想、現實與阻障”構成，那么就得澄清對某事物或現象的理想期待是什么，這種理想期待有何意義，而某事物或現象的現狀如何，其危害怎樣；為了使某事物或現象達成其理想狀態，需要做哪些事情；做了某些事情后，其效果如何。帶著這些問題，并給予嘗試性回答，就會形成研究假設。最后，根據問題的外部結構，或縱向或橫向或縱橫交錯地陳述研究假設，那么學位論文開題報告的主要內容就會清晰地呈現在讀者眼前。

3.預判研究結果，踐行行動研究

預判研究結果是指在學位論文開題報告中事先對研究結果進行想象。即使這種對研究結果的事先想象并不意味著一定能夠實現，但對接下來的研究卻具有指示、引領作用。而行動研究則是教育博士學位論文研究的實踐性、行動性與應用性的必然要求。因為如果沒有行動研究，教育博士學位論文的研究就會變成概念推演的思想實驗，從而偏離了設置教育博士專業學位的目的。

本來，作為有目的、有計劃的研究皆指向特定的預判結果，且只有在特定的預判結果的激勵下，研究者才能迸發出研究的沖動與欲望，才能在研究遭遇挫折、失敗、困境時仍然不改初衷、矢志前行。不過，有些教育博士學位論文的開題報告并不是在預判研究結果的激勵下寫成的，而是在學業要求或他人催逼下提交的。此種狀況的存在就從根本上降低了開題報告的質量。因為在學業要求或他人催逼下撰寫開題報告，開題報告的撰寫就成了必須完成的外在任務，就有可能遠離創新知識、變革實踐的初衷，也難以預判出研究結果。而一旦預判了研究結果，那么體現了知識創新、實踐變革的研究結果，就會讓教育博士生在假想中體驗、感受到尋找研究結果后的喜悅和成就。這種對研究結果的想象會讓教育博士生將更多時間、精力投入到研究中，甚至能全身心地沉迷于問題求解中。而沒有預判研究結果的開題報告，隨時都有可能因研究的艱難、時間的缺乏或材料的難尋等外在原因而終止研究或另起爐灶。因此，在撰寫學位論文開題報告時，教育博士生需反復追問此研究會獲得哪些研究結果；這些研究結果的具體表現是什么；自己在此研究中能否提出一些新概念、論證一些新命題；這些新概念、新命題對教育實踐有何作用，它們是否有助于改變、完善教育實踐，并在嘗試性回答這些問題過程中預判研究結果。

與教育學博士生相比，教育博士生來自教育實踐一線，且身在教育實踐中。作為實踐者，教育博士學位論文的研究是為了行動、通過行動與在行動中的研究，其研究方法主要表現為以行動研究為主的方法綜合。因為行動研究的價值旨趣就是將原先分離的“行動”與“研究”結合起來，倡導在行動中研究，在研究中行動。行動研究的基本程序是發現、表述問題—收集、整理信息—制定研究方案—實施研究行動—進行研究評價。行動研究若沒有達到預期的結果或發現了其他問題，則需再次進行上述研究過程。在行動研究中，與行動相關的所有資源皆是研究材料與手段，要綜合運用各種適切的研究方法解答自己所遭遇的現實問題，如在發現、表述問題時，需運用觀察、訪談、文獻等研究方法；在收集、整理信息時，需運用一定的理論框架，嵌入某種理論；在制定研究方案時，則需運用工程學思維，明確先做什么、后做什么，遇到可能發生的情況時應采取哪些應變措施；在實施行動時，要綜合運用觀察、比較、實驗、個案、敘事等研究方法[7]。從此意義上說，教育博士生在撰寫學位論文開題報告時，就沒有必要煞費苦心地思慮運用何種研究方法或刻意地進行研究方法的創新，而是應該緊緊圍繞著擬研究的問題和所持的基本觀點，規范、科學地運用各種研究方法，將各種研究方法的運用與擬研究的問題和所持的基本觀點對接、融合起來，其表述的基本樣式是運用什么研究方法，解決何種研究問題，表達何種基本觀點。如此籌劃行動研究，不僅能寫出符合教育博士學位論文研究特質的開題報告，而且通過行動研究，能夠切實地感受、經歷此項研究對自身專業成長的現實意義，使攻讀教育博士學位的過程成為促進自己發展、實現自我解放的歷程。因為“行動研究的實質是解放那些傳統意義上被研究的‘他人’，讓他們接受訓練，自己對自己進行研究。通過對自己的社會和歷史進行批判性反思，他們能夠了解那些深藏在自己文化中的價值觀念，并且找到解決問題的答案”[8]。也正因為行動研究有此功能與實效，教育博士生通過行動研究，才能在完善、變革自身的教育教學實踐中促進自我的成長和解放，最終使自己成為一名“研究型專業人員”，達成教育博士專業學位設置的目的。

[1] 國務院學位委員會, 教育部. 專業學位研究生教育發展方案(2020—2025)[EB/OL]. (2020-09-25) [2022-07-29]. http:// www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe-826/202009/t20200930-492590.html.

[2] 馬健生, 蔡娟. 世界一流大學教育博士培養模式的主要特征[J]. 學位與研究生教育, 2020(10): 69-77.

[3] 秦春生, 王芳. 加拿大教育博士項目: 目標、舉措與特色——以英屬哥倫比亞大學為例[J]. 外國教育研究, 2021(8): 85-96.

[4] 申國昌, 夏豪杰. 我國教育博士專業學位授予標準: 內容、問題與建議[J]. 學位與研究生教育, 2022(8): 53-60.

[5] 喻照安. 超越與重構——例說素養立意下歷史教學設計的功能與策略[J]. 歷史教學問題, 2021(6): 132-137.

[6] 李潤洲. 論研究生創新思維的培育——一種教育學的視角[J]. 學位與研究生教育, 2018(10): 26-31.

[7] 李潤洲. 論教師的研究意識[J]. 教育科學研究, 2021(3): 5-10.

[8] 陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京:教育科學出版社,2000:452.

10.16750/j.adge.2023.08.010

李潤洲，浙江師范大學教育學院教授，金華 321004。

（責任編輯 周玉清）