高中語文文學作品解讀的有效路徑

李麗

高中語文統編教材中，入選的文學作品篇目很多，包括現代的小說、詩歌、散文、戲劇等主要文學體裁，還有古代的詩詞歌賦等。解讀這些文學作品需要抓住形象、語言、表達藝術還有深層意蘊等方面尋找切入點，通過分析揣摩、比較探究、品味感悟，進而體會文學作品的獨特魅力，真正提升學生的閱讀品位和閱讀水平。

一、在披文入情中尋找入口

面對一篇文學作品，需要找到解讀的適宜入口，才能順勢而為。因為文學作品是以創造形象為宗旨，所以，抓住形象進行解讀是常用的有效策略，尤其是小說、詩歌，需要在披文入情中以形象為切入點。

如《聲聲慢·尋尋覓覓》是詞人李清照的一首婉約風格的代表作品，主要抒寫詞人在國破家亡后的愁苦之情，但在作品中通篇不見“人”字，處處體現的都是人之愁情。解讀《聲聲慢·尋尋覓覓》，教師可以引導學生抓住這種隱身的愁人形象為切入口，體會詞人巧妙地將愁情不動聲色地附著在外物上的匠心獨運。《聲聲慢·尋尋覓覓》的起句，以三句共14個疊字密集推出，“尋尋覓覓”是人的動作，“冷冷清清”是人的生活環境，“凄凄慘慘戚戚”指向了人的心境，由這三句14個疊字帶出的人物讓人覺得是那樣悵然若失、茫然無序還心神不寧，似乎不知道做什么好又不想去做什么。再加上天氣冷暖不定，變化多端，真的叫人無所適從，“最難”兩個字寫盡了詞人愁苦中的無奈，對一般人來說“將息”是最普通的生活方式，到詞人身上竟然成了“最難”的事情，足見此時此刻的詞人心境多么與眾不同。萬般無奈之下，詞人開始行動——選擇借酒消愁，結果是覺得酒淡欠缺力道，竟抵御不了“晚來風急”，換言之，愁苦依然纏身，反而因見到“舊時相識”的大雁飛過，難免百感叢生卻又六神無主。以這樣的文字宣泄如此情感的人，該是怎樣的人呢？盡管在詞中這個人一直是隱身的，但其形象卻沒有其他人能夠替代，因為這個人就是詞人自己。

二、在品析咀嚼中揣摩魅力

文學作品的基本構成單位是語言文字，在整體把握作品形象后，文學作品的解讀就需要進入咬文嚼字、品詞析句的階段。教師需要引導學生從文學作品中尋找那些意蘊豐富的詞句，進行品析、鑒賞，揣摩其文學語言的無窮魅力。

如《歸園田居（其一）》是陶淵明田園詩中的代表作，詩人采用的是白描手法，多數詩句都能夠讀懂，詩句中很少有生僻、難解的詞語。正是這樣，詩句中出現的一些看似平常、普通的詞語，在體現詩人內心情感上更有表現力，只是這種表現力不是浮在文字表面上，而是隱含在字里行間，屬于深層次的內蘊，需要借助品析詞句、咀嚼文字才能破譯的。如詩句“曖曖遠人村，依依墟里煙”，其中“曖曖”“依依”教材中分別注釋為“迷蒙隱約的樣子”“隱約輕柔的樣子”，但把這樣的意思直接帶進詩句中理解，詩意就難以出現。因此，教師還需要引導學生對文字下一份咀嚼的功夫：“曖曖”可能是學生未曾注意過的景象，可以先借助“曖昧”理解有不怎么清楚的意味；再放到具體語境中，與“遠人村”對接，就明白看不清的原因是距離造成的，這種遠處的小村莊，自然遠離塵囂，遠離喧鬧，因而看不清不是模糊感的抱怨而是朦朧感的美妙。“依依”這一疊詞早在《詩經·采薇》中就出現過，“依依”是形容柳枝隨風飄拂的優美姿態，也有依稀隱約的意思；再放到具體語境中看，后接的“墟里煙”讓“依依”所指對象明確，傍晚時分遠處頗有朦朧感的村莊里，裊裊炊煙本就有招呼鄉人歸家的意味，加上所帶的隱約感、飄柔感，頓時讓人產生向往之情。這就是品析詞句、咀嚼文字里解讀的文學味。

三、在文本留白中探究深意

文本留白對于高中生來說很熟悉，只是過去比較多地常用在讀寫結合的訓練上，而不是用在文本解讀上。實際上，文本留白是文學作品解讀的一個重要抓手，教師引導學生關注文本中不同的留白處，探究留白的深意，就能順勢解讀文本的一些關鍵內容。

如教學《祝福》，魯迅先生在小說中寫祥林嫂臨死前見“我”時，按說她遭受許多打擊之后，已經是個行尸走肉、毫無知覺、近乎麻木的人，但在問“我”關于靈魂的事時，竟然顯得思路很清晰，還有嚴密的推理，這種表達中似乎存在矛盾。學生抓住這一矛盾處解讀文本發現：靈魂的事是一直沉重地壓在祥林嫂心頭的大石頭，一直沒有人能夠給她一個可信的解釋；遇到了村子里“我”這個有學問的人，得以問及靈魂問題，自然希望能夠獲得滿意的答案，所以人也一下子來了精神和氣力，表現出與瀕死之人很不一樣的情形；其實未嘗不是一種回光返照的樣子。又如教學《念奴嬌·赤壁懷古》，這是蘇軾豪放詞的代表作，但詩人在創作中卻留下了兩個明顯的破綻：一是錯認三國赤壁古戰場，二是赤壁戰爭時“小喬”嫁給周瑜已經有九年的時間了，居然還說是“初嫁”。對于這樣的破綻，教師可以讓學生通過與作者對話的方式進行文本解讀。蘇軾作為著名學者，赤壁大戰的發生地自然不會弄錯的，詩句中的“人道是”就已經暗示這種說法只是一種憑借；因為詩人此時被貶黃州，內心十分郁悶憋屈，希望能找到釋放的渠道，赤壁和周瑜就是一個很好的憑借，所以“初嫁”其實是指向周瑜的少年得意、風流倜儻。可見，詩人的懷古實在是為了表達自己的胸臆。

四、在比較閱讀中豐富內蘊

比較閱讀是文學賞析的重要方法，也是文學作品解讀的有效方法。文學賞析的比較通常在不同作品之間進行，對文化背景、審美價值、語言技巧、結構方式、風格流派等進行比較；文學作品的解讀比較可以在同一作品中進行，并且可以通過比較讀出作品的豐富內蘊。

如閱讀史鐵生的散文代表作《我與地壇》，會遇到這樣難以理解的問題：散文作品在寫作上通常以第一人稱直抒胸臆，但在《我與地壇》的敘述中，作者并不是一直以第一人稱進行表達的，有時候會出現“你”“他”甚至還有“您”，這是為什么呢？對于這樣的問題，教師可以引導學生抓住作品中人稱變化很明顯的段落理解。如第二部分中有：“在那段日子里——那是好幾年長的一段日子，我想我一定使母親做過最壞的準備了，但她從來沒有對我說過‘你為我想想。事實上我也真的沒為她想過。那時她的兒子還太年輕，還來不及為母親想，他被命運擊昏了頭，一心以為自己是世上最不幸的一個……”很明顯，這段話中作者先以“我”的人稱出現，后來變成了“她的兒子”，還有“他”，乍一看人稱上出現了混亂的情形。但仔細閱讀并加以比較就會發現，作者在這一段表達中的層次感和分寸感正是借助人稱的改變實現的。其中“她的兒子”還有“他”在文中既是“我”又不是“我”：雖然在作者的名義下，“我”“她的兒子”“他”都可以看作是史鐵生的代稱，但是“我”屬于現在寫作《我與地壇》這篇文章的史鐵生，“她的兒子”和“他”屬于“那是好幾年長的一段日子”經常以自己的任性使母親傷心不已的史鐵生。經過這樣的比較閱讀，才懂得作者把現在的“我”與過去的“我”用不同人稱加以區別表達的真正用意，在拉開的距離中，對母親的懷念和自責之情就蘊含于看似簡單的人稱變化中了。

總之，在高中文學作品學習中，感受形象，咀嚼語言，探究內蘊等都是教師引導學生運用策略進行解讀的抓手，而有效解讀文學作品則能夠真正幫助學生提升語文核心素養。