教學評一體化模式在初中道德與法治中的運用

【摘要】核心素養視域下初中道德與法治教學的觀念、內容、方式發生著變化，更加突出課程鮮明的時代性、綜合性和實踐性，更加注重培養學生多層次、多方面的發展。課堂教學既是培育學生核心素養的重要載體，也是學科自身變革的主陣地，教學評一體化教學模式指向下的道德與法治課教學應體現教學任務、學習目標、評價任務的有機整合。文章以八年級道德與法治上冊第三單元第六課“我對誰負責誰對我負責”一框為例，基于“雙減”政策背景，立足核心素養，探討核心素養視域下教學評一體化教學模式在初中道德與法治教學中的有效構建。

【關鍵詞】核心素養；教學評一體化；目標設計；情境設計；評價設計

【中圖分類號】G631【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）03—0091—04

“核心素養”主要是指學生應具備能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。這就要求教師在課堂教學中借助不同方法，使學生具備適應未來社會發展的能力，促進學生思維提升，從僅對知識的理解轉化為基于知識的實踐運用能力，不以概念知識的學習為最終目的，而是更加注重學生是否具備正確的世界觀、人生觀、價值觀，是否具備有正確導向的價值判斷與價值選擇，是否具備發現、解決各類問題的實踐能力[1]。在核心素養與課程標準的融合過程中，教學評一體化教學模式在實際的教學中能更好地培育學生的必備品格和關鍵能力，它倡導以評價為工具，使評價與教學活動緊密相連，使學生的學習行為、教師的教學行為、學習的評價融為一體，以評促教促學，有助于教師能及時了解教學效果，有效調整教學，促使學習目標達成。筆者以八年級道德與法治上冊第六課“我對誰負責誰對我負責”一框為例，從以下四個方面探究核心素養視域下教學評一體化教學模式的有效構建策略。

一、立足課程標準，明確教學目標

課堂教學是培育核心素養的重要載體，素養的培育蘊含著對知識的理解[2]。核心素養視域下的課堂教學更應是知識的生成課堂，這就要求教師在把握學情的基礎上注重活動情境的創設，通過創設貼近學生生活實際、符合學生認知發展的教學情境，把對知識的學習轉化為具可操作性的活動，再從活動中抽象發掘知識概念，使學生知識的獲取通過活動中對問題的解釋和解決能力體現出來，同時，通過觀察、分析學生解決問題的情況來檢驗學生對知識的掌握程度和認知發展水平，這就充分體現了以學定教、以評價促進教與學的教學評一體化教學模式，也體現了核心素養視域下課堂教學的生成性。因此，教師在備課時，首先要立足課程標準的要求與學生的實際情況，為課堂教學找準方向，要明確知道通過這節課主要給學生教什么，學生需要重點學習的內容有哪些，準確有效地確定教學目標，這是建構教學評一體化教學模式的關鍵。

“我對誰負責誰對我負責”一框，對應的課程標準是“我與國家和社會”中“積極適應社會的發展”部分。本框的教學內容分為“我的角色我的責任”和“責任你我他”兩目內容。第一目主要幫助學生認識自己的角色及責任，通過設置不同的場景，讓學生感悟在不同的場所我們的身份各不相同，比如在公交車上是乘客，在學校就是學生，在博物館就是參觀者等等，通過實例分析，讓學生懂得角色與責任的關系，理解不同的角色意味著承擔不同的責任，要樹立責任意識，積極履責；第二目主要引導學生自覺履行應盡的責任，通過分析學生自身的快樂成長歷程，讓他們思考快樂成長的原因，懂得個人的成長離不開他人的認真負責，在索取的同時也應承擔起相應的責任，因而明白責任是相互的，對自己負責的同時也要對他人負責。

通過這樣的課堂教學過程，預設達到的核心素養目標有政治認同目標：通過扮演好自己的角色，懂得自覺主動承擔應盡責任的重要意義，特別是對社會、對國家的責任，因此培養學生對我國各項制度與政策的認同；道德修養目標：通過本框內容的學習，對自己的責任有明確的認識，具有責任擔當意識，愿意為自己的責任負責并積極踐行責任；法治意識目標：能夠正確區分負責任的行為和不負責任的行為，提高辨別是非的能力；責任意識目標：認識到自己承擔責任的重大意義，并在生活中能夠自覺履行。因此，立足課程標準，依據教學目標，著眼于核心素養的目標達成，結合教材內容與教學目標，確定本框學習目標有三個：

一是通過材料展示，請同學們思考并回答：為什么在學校我們的責任是認真學習科學文化知識，公交車上我們的責任就是文明乘車，在博物館我們要承擔對展品的保護責任？到底什么是責任，責任來源于哪里？由此總結得出責任的含義。

二是通過情境探討，認識角色與責任的關系，理解個體隨著角色的變化承擔不同的責任，不同的角色與責任調節著人們的行為。

三是通過討論，使學生認識到生活中人人都承擔著責任，理解我們的成長和幸福生活離不開他人勇于擔責，明白承擔責任的意義。在與同伴的交流探討中，進一步明確我們也應自覺踐行責任，努力做一個勇擔責任的人，共創美好幸福生活。

在核心素養的指導下，課堂教學更加注重解決理論知識與生活實際的關聯，為此創設教學情境，要體現理論聯系實際，注重從學生的生活中選取典型案例。在本框教學中，教師可借助學生生活中的常見場景創設教學情境，讓學生在情境中活動，使學生從自我認識、自我理解、自我管理開始，逐步由己及人，主動關注身邊事，能在掌握科學知識的基礎上形成獨立的思維能力，擁有轉化問題、解決問題的能力。

二、探究以學定教，確立教學目標

核心素養背景下，教學不僅是教知識教素養，教師還要通過設置教學情境引導學生去經歷知識的發生、發展過程，在這個過程中理解知識，提升能力，培育心智。這就意味著核心素養生成的主體是學生。教學評一體化教學模式中，“以學定教”強調在教學的實施中要以學生為主體，將課堂的重點由教師轉移到學生，將教學的重點從課本知識轉移到學生的學習上，學生與教師應成為教學情境的共同構建者。因此，了解學情是設置有效教學情境的必要條件，學生的發展是不均衡的，學情分析就是對這種不均衡進行客觀分析，了解原因及具體情況，這樣才能在教學過程中有的放矢，真正做到因材施教。

因此，在教學設計時，要以課標為指導，以情境為載體，以學生為主體，了解學生是打造高效課堂至關重要的一步。為檢驗目標的準確性，我們需要把握學情、研究學情。在設計“我對誰負責誰對我負責”教學前，我們要了解學生的知識儲備，知道在之前的學習中學生對角色與責任有了常識性的認識，在此基礎上引導學生對責任有進一步更深入的認識——不僅要知道責任是什么，也要知道其來源，懂得角色與責任的關系，理解承擔責任的表現及意義，讓學生懂得各司其職、各盡其責對構建和諧社會，創造美好社會生活的重要意義。對于八年級的學生來說，他們知道應該勇擔社會責任，大部分學生也能夠在積極參加校內外組織的各種實踐活動中勇擔責任，深切感受到責任在給人帶來壓力的同時，能促進自己的成長，激發個人潛能，贏得他人信任。同時，學生在實踐的過程中責任意識會越來越強，對勇于承擔責任的人能夠表現出敬佩的情感，對不負責的人產生憎惡的情感。但是，受認知水平和生活閱歷所限，初中生對如何正確履行對自己、對他人、對社會的責任還沒有全面的認識，履行責任的能力還很有限，意志還不夠堅定，情感還不夠牢固。本框內容旨在讓學生增強責任感和責任心，自覺自愿地承擔責任，體悟到勇擔責任是一種價值追求，更是一種精神境界。教師只有深入研究學情，才能讓教學目標真正落地。

三、依托教學目標，創設教學情境

課程標準明確指出：“要積極探索議題式、體驗式、項目式等多種教學方法，引導學生參與體驗，促進感悟與建構。要采取熱點分析、角色扮演、情境體驗、模擬活動等方式，引導學生開展自主研究與合作研究，讓學生認識社會。”

課堂是學生獲取知識的主要陣地，是發展智力的重要途徑，也是核心素養培育的重要載體，在課堂上教師要將理論知識與生活實際關聯起來，為此，依托教學目標，創設教學情境尤為重要。情境的創設要與學生問題解決能力的實際水平相適應，讓學生在情境中大膽活動，拓展經驗，提升解決問題的能力。教師在設置問題時應與學生的最近發展區相適應，同時應幫助學生建立情境中各類問題的邏輯關聯，使學生在學習中建立起結構性的問題鏈，形成應對復雜性問題的能力。同時將復雜的問題作為課堂學習的重難點，培育學生在情境活動中發現問題，獲取解決問題的經驗，掌握不同方法，進而形成問題解決的能力，如此，學生的必備品格和關鍵能力也就能在分析、比較、總結、歸納的過程中生成。

創設具有生活氣息，貼近學生生活的教學情境，更能激發學生的求知興趣，使課堂更加活躍[3]，在核心素養視域下，教學評一體化理念指引下，“我對誰負責誰對我負責”一框教學情境的創設應把握好兩個要點。

一是立足課程標準，設置具體教學目標，把學生的日常生活場景作為課堂教學的大情境，讓學生在思考“我們快樂成長的原因”的過程中感悟責任擔當的意義。通過典型的視頻、圖片、資料以及學生自身親歷的感受，讓他們探討責任的含義及來源，設問：我們除了學生、乘客、參觀者等角色外，在生活中還扮演著什么角色，又承擔著什么責任呢？以此來討論責任與角色的關系。最后設問：很多人都在為我們的成長和幸福生活承擔著責任，我們應該怎樣面對責任呢？問題由易到難，學生的思考由淺入深，學生在教師的引導下逐步領悟承擔責任的意義，從而促進教學目標的達成。

二是構建活動情境，助推核心素養目標達成。教學評一體化理念指引下的教學，在注重完成教學任務的同時，要求我們設計典型的教學情境，及時有效地進行評價活動。道德與法治課教學一方面要引導學生走進真實情境，觀察生活，了解社會；另一方面要啟發學生對真實情境進行正確的價值判斷與價值選擇，形成辯證思維能力。學生在情境中要能夠透過現象看本質，不僅要簡單地知曉某一現象或某一事件，還要通過情境逐步掌握、理解、生成知識，并達到學科對能力與素養的要求。

例如，本框教學主線情境中有這樣一段描述：“生活中，人人都在承擔著各自的責任，或者說，在為我們的成長和幸福生活承擔著責任，他們是誰呢？”讓學生們思考并回答，從身邊的父母、老師，再到社會中默默付出的警察、軍人等，教師一邊肯定學生的回答，一邊展示文字材料，讓學生深入體會我們享受的美好生活，無不受惠于他人對我們所負的責任，我們也應該積極承擔責任，讓學生在感受他人責任的同時，提升我為人人，人人為我的責任意識，提升政治認同、道德修養、責任意識等學科核心素養。

四、圍繞教學目標，達成以評促教

教學評價在一定程度上是對核心素養培育目標的指向性回答，新課標將核心素養的培育作為教學和評價的出發點和落腳點[4]。

教學評一體化教學模式將評價貫穿于教與學的全過程，由過去單純的診斷性結果評價轉變為不僅注重結果也注重過程、注重不同個體反饋的過程性評價。在道德與法治教學過程中，日常的評價活動幾乎無處不在，如課堂上學生的討論、合作探究、發言總結，課堂以外的作業練習、日常行為等，都是評價的對象。道德與法治是一門綜合性課程，其理論性與實踐性極強，以提升學生思想政治素養、道德修養、法治素養和人格素養為己任，而這些素養更多地體現在日常教學活動和平時的學習生活中，這就意味著凡有教學活動與學習活動發生的地方，就必然伴隨著評價活動，我們要及時將知識內化于心，外化于行。例如，角色與責任的關系是本框教學的重難點，為了解學生對兩者關系的理解和掌握程度，讓學生列舉生活中的例子說明兩者之間的關系，對于學生的回答進行及時的肯定評價。當講述承擔責任的意義時，通過學生互動、評價反饋，教師若發現沒有達成預期目標，這時可立即調整方式，再次創設情境，設置問題，經過合作探究，進行分析、比較、總結歸納，引導學生最終達成共識。可見，評價活動只要圍繞學習目標適時進行調整，同樣可以使教學活動有序開展。

綜上，核心素養視域下教學評一體化教學模式的構建，將核心素養培育與教學評進行有機整合，相互促進、形成合力，從而使傳統的單向式教學轉向對學習過程、教學過程和核心素養發展過程的多向式關注，為“雙減”政策背景下評價對教學的正向作用和促進學生健康成長起推動作用。核心素養視域下教學評一體化教學模式的構建不僅有利于學生核心素養的培育，也有利于增強道德與法治課堂教學的育人實效。

參考文獻

[1]胡田庚.中學思想政治教學設計與案例研究[M].北京：科學出版社，2012.

[2]胡田庚.中學思想政治課堂教學實施策略[M].北京：科學出版社，2012.

[3]盧臻.教—學—評一體化教學揭秘[J].基礎教育課程，2016（07）：08-11+28.

[4]楊啟亮.為教學的評價與為評價的教學[J].教育研究，2012（07）：98-103.

編輯：陳靜